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(一) 关系转换说
格式塔心理学家认为，学习迁移实际上是一个转化或者说关系转化的问题。在他们看来，一种情境中手段―目的的整体关系，是迁移的基础。换言之，产生迁移的原因，并不是两种情境之间存在着作为零碎成分的相同要素，而是由于两者之间存在着相同的关系、或完形。
评价：这个理论可以认为是概括化理论的继续与发展。他们并不否认学习依赖于学习原理的迁移，但他们强调“顿悟 ”是迁移的一个决定因素，对情境中的一切关系的顿悟是迁移的实质。。
与前几个迁移理论不同，关系转换说更加强调学习者个体的作用。
(二) 学习定势说
定势(即心向)是指重复先前的操作所引起的一种心理准备状态，它影响解决问题时的倾向性。所谓学习定势，就是习得的学习方法的态度倾向。
学习定势的研究启示我们，在安排练习内容时应由浅入深，循序渐进，练习课题之间要保持一定的同一性，这样才有助于学习与迁移。
(三) 分类概括说
由苏联心理学家鲁宾斯坦提出的一种学习迁移理论。他认为,学习的迁移在于通过综合的分析揭示出两个课题之间本质上相同或类似的条件，产生对解决方法的概括。这种综合的分析及其所导致的概括是学习迁移的本质。具体说：①学习迁移的原因不在外部事实而在内部条件。②学习的迁移不是由于个体学到的某种现成的东西，而是由于他通过对课题条件的分析和概括而得到的某种东西。③学习能否迁移以及迁移的情况，主要决定于对所解决的课题的分析程度。
(四) 现代的迁移理论
现代认知理论有两种基本观点：
一种是强调认知结构在迁移中的作用;一种是强调环境与主体的相互作用对迁移的影响。
1、 认知迁移理论
认知迁移理论是由美国学者罗耶提出的。他根据学习和记忆的信息加工理论，提出认知迁移理论具有两个基本假设：
第一，人类是以一种系统方式储存和提取信息的;而人脑中的知识结构并不是始终不变
第二，知识结构的“丰富性”并非始终一致。所谓丰富性，是指知识结构内各单元(如节点、命题等)之间交互联结的数量。
此外，认知迁移理论还具有一个前提，即领会是学习迁移的必要条件，因为没有被理解和领会、仅仅靠机械记忆习得的信息或技能，提取或使用时会非常困难。
根据这两个假设和一个前提，认知迁移理论认为，迁移的可能性取决于在记忆搜寻过程中遇到相关信息或技能的可能性。
因此，在帮助学生建立抽象的知识结构和认知图式时，应给学生呈现最大范围的实例和这些知识的应用情景，以使学生了解课堂中习得的知识是如何应用的。
2、认知结构迁移理论
奥苏贝尔在有意义言语学习理论的基础上提出了认知结构迁移理论。这一理论认为，一切有意义的学习都是在原有认知结构的基础上产生的，不受原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。一切有意义的学习必然包括迁移，迁移是以认知结构为中介进行的，先前学习所获得的新经验，通过影响原有认知结构的有关特征影响新学习。
认知结构迁移理论指出，学生学习新知识时，认知结构可利用性高、可辨别性大、稳定性强，就能促进对新知识学习的迁移。“为迁移而教”实际上是塑造学生良好认知结构的问题。在教学中，可以通过改革教材内容和教材呈现方式改进学生的原有认知结构变量以达到迁移的目的。个人认知结构在内容和组织方面的特征，称为认知结构变量，主要包括可利用性、可辨别性和稳定性。原有的认知结构就是通过这三个变量对新知识的学习产生影响。
认知结构的可利用性：是指面对新知识的学习时，学习者原有认知结构中是否具有用来同化新知识的适当观念。这一特征涉及学生面对新学习任务时，他头脑中是否有与新的学习相关的概念或原理及其概括程度。原有相关概念或原理概括程度越高，包容范围越大，迁移的能力就越强。
认知结构的可辨别性：是指面对新知识的学习时，学习者能否清晰分辨新旧知识间的异同。这一特征涉及新学习的知识与同化它的相关知识的可分辨度，两者的可分辨程度越高，则越有助于迁移并避免因混淆而带来的干扰。
认知结构的稳定性：是指面对新知识的学习时，用来同化新知识的原有知识是否已被牢固掌握。这一特征是指同化新知识的原有知识的巩固程度。原有知识巩固程度越高，则越有助于迁移。