2015年辽宁教师资格小学《教育学》辅导：课程概述

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　　第七章 课程

　　【内容提要】

　　课程就是用以影响学习者的全部经验和材料，它是教育教学研究中的重要领域，是决定教育质量的重要环节;课程设计的基本原理是课程理论的核心内容;课程改革不仅是教育改革中最关键和敏感的部分，而且也是教育改革的突破口。本章简要介绍了课程的含义和影响课程的主要因素，全面概括了课程计划、课程标准、教科书的内涵及其编制原理等，在此基础上论述了我国第八次基础教育课程改革的背景、目标与措施。

　　【学习目标】

　　1.识记课程、课程设计的概念。

　　2.理解课程内涵的发展趋势及影响课程的因素。

　　3.识记课程计划、课程标准和教科书的概念，并理解其内涵。

　　4.运用课程计划、课程标准和教科书的相关理论进行课程设计。

　　5.了解基础教育课程改革的背景。

　　6.理解第八次基础教育课程改革的目标及措施。

　　第一节 课程概述

　　在教育领域，课程是含义最复杂、歧义最多的概念之一，古今中外的各类教育著作，对课程有着不同的界定。本节在对课程进行词源分析和了解中西方几种典型课程定义的基础上，重新界定了课程的含义，明确了课程计划、课程标准和教科书是课程的具体表现形式。同时，指出社会、学生和知识经验是影响课程的主要因素。

　　一、课程概念

　　(一)课程内涵的演变

　　在中国，“课程”一词最早出现于唐朝。唐朝孔颖达在《五经正义》里为《诗经•小雅•巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注释：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”孔颖达用“课程”一词指“寝庙”及其喻义“伟业”。其含义必然十分宽泛，远远超出学校教育的范围。

　　宋朝朱熹在《朱子全书•论学》中频频提及“课程”，如：“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”等。朱熹的“课程”主要指“功课及其进程”，这与今天日常语言中的“课程”的意义已极为相近。

　　在西方，英国著名哲学家、教育家斯宾塞在1859年发表的一篇著名文章《什么知识最有价值》中最早提出“课程”一词，意指“教学内容的系统组织”。根据这个词源，西方最常见的课程定义是“学习的进程”简称“学程”。在西方的现代课程理论文献中，课程的含义是学生与教师在教育过程中的全部的鲜活的经验和体验。

　　关于课程的定义众说纷纭。其含义大致可归纳为如下三类：

　　1.课程作为学科

　　这是使用最普遍的课程定义。课程是指所有学科(教学科目)的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和，这通常被称为广义的课程;狭义的课程则是指一门学科或一类活动。

　　课程是指课业的内容和进程，即学生所应学习的科目及其进程的总和。广义的课程是指为了实现学校培养目标而规定的所有学科的总和及进程安排，如大学课程、中学课程、小学课程等。狭义的课程指一门学科或一类活动，如物理课程、语文课程等。这种课程定义的局限性是把课程内容与课程过程割裂开来，片面强调课程内容，其最大的缺陷是把课程视为外在于学习者的静态的东西，对学习者的经验重视不够。

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　　2.课程作为目标或计划

　　这种课程定义把课程视为教学过程要达到的目标、教学的预期结果或教学的预先计划。它把课程视为教学过程之前或教育情境之外的东西，把课程目标、计划与课程过程、手段割裂开来，并片面强调前者，其缺陷也是忽略了学习者的现实经验。

　　3.课程作为学习者的经验或体验

　　这种课程定义把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。这种课程定义的突出特点是把学生的直接经验置于课程的中心位置，从而消除了课程中“见物不见人”的倾向，消除了内容与过程、目标与手段的二元对立，但同时也忽略了系统知识在儿童发展中的意义。

　　我国目前绝大多数教科书倾向于第一种观点，但随着基础教育课程改革的不断发展和深入，课程观也在发生着变化。

　　(二)课程定义

　　所谓课程就是用以影响学习者的全部经验和材料，即课程不单纯指知识，还包括学习者的体验和经验，及潜在的文化、制度、物质环境和精神环境，也是学习者获取知识经验的动态创生过程。从课程生态观的角度上说，自然即是课程、生活即是课程、自我即是课程。

　　(三)课程发展趋势

　　进入20世纪70年代以来，课程的内涵发生了重大变化，呈现出如下的趋势：

　　1.回归生活的生态课程

　　学校课程重返生活世界，打通与生活的血肉联系，确立一种新的课程生态观，实施回归生活的生态课程。回归生活世界的生态课程，从本质意义上说，就是强调自然、社会和人在课程体系中的有机统一，使自然、社会和人成为课程的基本来源，使教育重新植入生活的根基，因此，自然即课程、生活即课程、自我即课程，便成为现代课程生态观的基本命题。回归生活的课程生态观，意味着学校课程突破学科疆域的束缚，向自然回归、向生活回归、向社会回归、向人自身回归，意味理性与人性的完美结合，意味着科学、道德和艺术的现实的、具体的统一。

　　在回归生活的生态课程中，强调把课程作为学生的经验，强调教育教学过程本身的价值，把课程视为教师、学生、教材、环境四因素问持续交互作用的动态的情境，课程由此变成一种动态的、生长性的“生态系统”。

　　2.学习者的经验和体验成为课程的核心

　　当人们强调学科而且只强调学科的时候，课程就越来越排斥儿童的直接经验。为了切实保障儿童的发展，把儿童的发展置于课程的核心，人们开始越来越关注学习者现实的活生生的经验和体验。在儿童现实经验的基础上整合学科知识，使学科知识成为学习者的发展资源而非控制工具。

　　3.教学过程本身的价值体现课程的价值

　　把课程作为教学过程之前和教学情境之外设定的目标、计划或预期结果，必然会导致把教育教学过程本身的非预期性因素排斥于课程之外。而教学的进程是富有创造性的，存在着许多非预期性因素，正是这些创造性的、非预期性的因素才拥有无穷的教育价值。关注教学进程本身的教育价值，强调“过程课程”，把目标、计划整合到教学情境中，从而促进人的创造性的发挥。

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　　4.显性课程与隐性课程并重构建实际课程

　　所谓显性课程，是指学校教育中有计划、有组织地实施的课程。显性课程是由国家教育部门组织老师编写材料，在学校内由教师对学生进行有意识的、直接的讲授的课程，也被称为“正式课程”或“官方课程”。所谓隐性课程，是指学生在学习环境(包括物质环境、社会环境和文化环境)中学习到的非预期性或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。隐性课程是影响人发展的不可忽视的重要课程，为了谋求隐性课程与显性课程的和谐统一，需要创设宽松、自由、真实、富有创造性的教育环境和教学情境，以尽可能减少隐性课程的负面影响，发挥隐性课程的积极作用。隐性课程具有如下特性：

　　(1)隐性课程具有潜在性、持久性和两面性的特点。它包括显性课程背后隐含的隐性课程、物质形态的隐性课程、制度形态的隐性课程及精神形态的隐性课程四类。这些潜在课程在潜移默化中浸润着学生们的心灵，长久地发挥着教育影响，促进或干扰教育目标的实现。

　　(2)隐性课程和显性课程是按其存在与起作用的方式不同而划分的。如果说显性课程的存在和作用方式是外显的、裸露的，那么隐性课程则是内隐的、潜藏的。前者是以课程计划、课程标准、教材的形式明确陈述的课程;后者则是以教育的物质环境、精神氛围等方式存在的，未明确陈述的课程。前者是通过学生有意识的、特定的心理反应起作用的，后者则是通过学生无意识的、非特定的心理反应来影响学生的。

　　5.学校课程与校外课程的趋于一体化

　　随着信息社会的到来，社会变迁速度空前加快，学校、家庭、社区越来越趋向于融合，趋向于一体化。将广阔的富有教育意义的校外社会环境和自然环境整合起来，使学校课程与校外课程和谐、互补，把课程理解为教师、学生、教材、环境四因素的整合。

　　6.“课程教学”整合理念的建立

　　20世纪的教育是以课程与教学的分离为特征的。然而，在20世纪初叶，杜威就系统提出了整合课程与教学的理念。20世纪末，重新整合课程与教学已成为时代精神的要求，美国学者韦迪用一个新的术语来概括，这就是“课程教学”，即课程与教学过程的本质是变革，教学作为课程开发的过程，课程作为教学事件。

　　课程内涵的上述变化，既意味着课程意识的深层变革，也在某种意义上预示着课程变革实践的发展方向。

　　二、影响课程的主要因素

　　学校课程受多种因素的影响，其中，社会、学生和知识经验是影响课程的主要因素。

　　(一)社会发展的要求及提供的可能制约学校课程

　　这里所谓的社会是指社会结构，它包括经济、社会政治结构、意识形态、文化传统等因素，它们对课程的设置、课程内容有着不同程度的影响。

　　1.经济对课程的影响

　　社会的经济发展水平和经济类型，是制约课程内容的决定性因素。经济对课程的影响，主要通过生产力和科学技术之间互动关系来体现。这表现为，在古代社会，学校设置的课程大多数属于哲学、政治等人文学科，与生产力直接联系的自然科学和技术方面的课程很少。

　　在近代，各国普通学校课程内容中科学技术知识所占的比重日益增大。20世纪中叶以来，在新技术革命影响下，各国都积极进行课程改革，许多新兴的科学技术，如原子物理、激光技术、系统理论相继被纳入学校课程内容，以培养符合现代生产力发展要求的合格人才。

　　2.社会政治制度与意识形态对课程的影响

　　学校课程与社会政治制度密不可分。在阶级社会，课程的设置为占统治地位的阶级所控制，并为统治阶级的利益服务，具有鲜明的阶级性。在我国封建社会，为了培养治国平天下的统治人才，以儒家伦理道德内容为主的课程体系一直是学校课程结构的主体;在当今资本主义社会，虽然阶级矛盾不像以前那样尖锐，不再把不同经济地位的学生纳入不同类型的学校，但往往通过设置不同的课程标准，把大多数下层阶级的子女“筛选”掉。

　　另外，课程内容不可避免地受统治阶级的意识形态、价值体系的束缚，服从于统治阶级的教育目的。意识形态发生变化，往往会引起课程内容的相应变化。如隐性课程是隐蔽地传播社会统治阶级的道德规范、价值观念和行为方式的工具。这充分说明了课程浸透着社会统治阶级的意识形态的内容。

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　　3.文化传统对课程的影响

　　文化传统是一个民族、一个国家世代沿袭的具有悠久历史的特质或文化模式。各国特有的民族文化传统对课程也产生一定的影响，例如英、法等西欧国家的一些中学至今还有拉丁文、希腊文的课程，就是和欧洲文艺复兴以来就一贯重视这些学科的文化传统相关。

　　总之，课程目标的性质、课程设置的类别、课程内容选择的范围，都受社会结构因素的影响，没有不与社会结构因素相关的课程。

　　(二)学生的身心发展规律制约学校课程

　　合理地组织课程内容是实现一定的课程目标的前提。所谓合理地组织课程内容，就是要求课程的组织，不仅要遵循学科内容本身的逻辑，而且要遵循学生心理发展的顺序和阶段，因为学生的心理活动直接关系到课程目标所能实现的程度。认知心理学突出学生心理的认知因素对课程内容的加工、改造的作用，人本主义心理学则强调学生非认知因素对学习发生的影响，认为学校课程内容必须与学生的情感、信念相联系，学生才会有效地投入学习。因此，要求课程内容的组织，不能以牺牲学生的情感为代价，而应促进学生个性的整合。

　　心理学对学生心理与课程内容组织之间关系的研究成果，给我们的启示是：不仅要根据科学知识的难易程度，而且要根据这些知识对学生智力和情感、意志的挑战程度来组织课程内容。

　　(三)人类文化知识及科技发展水平制约学校课程

　　在社会实践的基础上，人们形成一定的认识世界的方式，建构起对知识的起源与性质、知识的价值、知识的形式与分类的观点，而这些都对课程产生深刻影响。这具体表现为以下几方面：

　　1.有关学科知识结构划分的观点是学校课程门类结构的依据

　　在古代，人们还未对知识的类别作严格的细分。在当时，学校课程的设置也呈现这一特点，即一直以古典人文学科和治人征战之术作为课程，没有自然科学的课程体系。到了近代，人类的思维方式开始进入以分析方法为主导的阶段，文化知识开始逐步形成有独立对象、有较为充实而稳定内容的系统独立学科，但文化知识是按事物的外部特征机械地排列、分门别类的。当时的学校课程同样出现了这样的特点，如西方16世纪以前的地理学到17、18世纪被分化为地理学、植物学和动物学。随着科学的发展和学科日益分化和多样化，人类需要按知识之间的内在联系进行知识的分类。恩格斯根据不同门类知识彼此联系、相互转化的原理，提出了按机械的、物理的、化学的、生物的和社会的物质运动形式进行科学分类的理论。长期以来，一些国家的课程门类结构大致是以恩格斯的这一知识分类思想为基础的。

　　2.知识的来源观对课程观起着直接的指导作用

　　教育史上对知识来源的不同认识导致人们形成不同的课程观。古希腊哲学家柏拉图认为“没有任何一种配称知识的东西是从感觉得来的”，知识只能来源于理念，知识早就存在于人的内心世界，因此学校课程应围绕如何将学生先天已有的观念引导、挖掘出来进行安排。

　　欧洲中世纪的宗教观念认为无所不知的上帝使人感悟，揭示着人类的知识。夸美纽斯认为，敬畏上帝是智慧的开端与结尾，他把《圣经》看做学生“最甜最好的乳汁”。英国经验主义者洛克认为，一切知识来源于“人心以外的物体在我们感官上造成的一些印象，以及人心本身内在的固有的能力所发生的活动”，知识由符合观察到的事实的观念所组成，因而他主张学校课程应注重知识和技能。美国实用主义者杜威试图超越主观与客观的对立，把“经验”作为主客体相互作用的产物，提倡 “从做中学”的课程。

　　3.知识价值观影响课程内容的选择与组织

　　自古迄今，知识价值观一直是影响课程内容选择与组织的重要因素。对近现代课程内容的选择、组织产生广泛和深远影响的有形式教育论与实质教育论及科学主义教育论与人文主义教育论所持的知识价值观。

　　形式教育论者认为学校的任务在于发展学生的智力，而拉丁文、文法、逻辑、数学等学科知识对训练学生智力的作用最大、最有价值。欧洲文科中学和英国公学的课程，即是以形式教育论倡导的学科为主。与形式教育论相反，实质教育论从为学生未来过完满的生活出发，主张向学生传授有实用价值的知识。实质教育论的倡导者斯宾塞在回答他自己提出的“什么知识最有价值”这一问题时，认为现代语文、历史、地理、物理、天文、化学、商业、法律等学科知识最有价值，学校课程内容应由这些学科知识所组成。

　　科学主义的知识价值观可以追溯到17世纪英国经验主义哲学家培根的知识价值论思想。培根认为“知识就是力量”，但他所秉承的知识是经实证、实验检验过的知识，如天文学、气象学、动物学等学科知识。培根的知识价值论对后世影响极大，反映在教育上，出现了科学主义的教育知识观。科学主义教育知识观认为，只有以经验实证、逻辑推理为方法建立起来的具有确定性、精确性的学科知识(如数学、物理、化学、生物等)才是知识。人文主义教育论者对科学主义教育论的知识价值观持批判、否定态度，认为科学理性漠视人的情感和精神价值，使人丧失了精神的追求，把人降为一味追求物质利益的单纯的生产者，理性和科学已由早期解放人的工具变为奴役人的工具。为提升人的价值、尊严，丰富人的内在精神，使个性得以充分自由地发展，人文主义教育特别推崇哲学、伦理学、文学、艺术、历史、宗教等人文学科的课程内容。

　　形式教育论与实质教育论、科学主义教育论与人文主义教育论在知识价值上各执一端，以致在课程内容的选择上以一类学科知识取代另一类学科知识。我们认为正确反映人类不同认识领域的各类学科知识对于培养个性完善、人格健全的人具有不可替代的功能和价值，应将它们整合于教育教学。

　　以上分析的是影响课程的几个主要因素。此外，一定的课程理论、学校教师的数量和质量、教学物质技术条件和教学管理水平等因素也都对课程有着不同程度的影响。

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