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第十一章 小学教师的专业发展
【内容提要】
基础教育课程改革从根本上说是人的变革，它既促进了教学内容、教学方式和教育行为的变革，也引发了教育者自身的变革。随着新课程改革的深入，教师专业发展问题已经超越教师的个人层面，成为提高教学质量必须面对的问题。在小学教师的专业发展中，其知识的积累、技能的娴熟、能力的提升、态度的转变、情意的发展都将深刻地影响教师的教育行为和教学效果，影响小学儿童的成长与发展。研究小学教师专业发展的内涵、阶段、素质结构、影响因素和发展途径，有助于提高小学教师的专业素质和职业能力。
【学习目标】
1.领会教师专业发展的内涵、目标和标准。
2.了解教师职业生涯发展阶段的理论。
3.理解新课程背景下教师专业发展的现实意义。
4.掌握影响小学教师专业发展的诸种因素。
5.结合小学教师发展现状，阐述小学教师专业发展的重要途径。
6.比较老师型教师与新教师之间的差异，探讨从新教师成长为老师型教师的发展规律。
第一节 小学教师专业发展概述
一、教师专业发展概述
(一)教师专业发展的含义
“教师专业发展”是一个众说纷纭的概念，至今尚没有一个被广泛认同的界定。根据国内外学者从不同角度、不同学科的界定以及相关的研究，我们可以从狭义和广义两个层面来理解。从狭义的角度，教师专业发展是指教师在严格的专业训练和自身不断自主学习的基础上，逐渐成为一名专业人员的发展过程。从广义的角度，教师专业发展不仅是指教师本身专业素质的提高，也指教师职业逐渐成为一个专业，教师作为专业人员得到社会承认。从这个意义上说，教师专业发展不仅是教师专业素养的提升以及教师教育发展的过程，而且是教师专业水平和社会地位不断得到肯定和认可的过程。①综上所述，教师专业发展是指教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程，是教师个体的、内在的专业性的提高过程。
知识链接
教师专业发展的多重含义
教师专业发展是帮助教师改进教学技巧而实施的训练;是学校改革的整体活动.目的在于促进个人最快地成长。营造良好的气氛.提高学习效果;是一种成人教育活动，不仅关注教学效果的提高，更促进教师对自身工作和活动的理解;是利用最新的教学效能研究成果.改进学校教育的一种手段;专业发展本身就是一种目的.帮助教师在受尊重的、支持性的、积极的气氛中实现个人的专业成长。
(资料来源：Glatthorn，A.(1995).Teacher Development，in W.Anderson(Ed).International E ncy clopedia of Teaching and Teacher Education(2nd.Ed.).Oxford：Elsevier Science Ltd.P.4 1)
教师专业发展是一个内涵相当丰富的概念，在某种情况下有多种多样的表述.如教师发展、教师专业化、教师专业成长、教师职业成熟、教师培训、在职教育等。一般来说，教师专业发展可以理解为两种类别：一是将教师专业发展视为教师职业成为专门职业，并获得应有的专业地位，强调教师群体的、外在的、专业性的提升;二是从关注教师个体发展，关注教师社会地位提高的角度，更强调教师个体的、内在的、专业性的提高，关注教师的专业精神、专业知识和技能等。后一种意义上的教师专业发展又包含了两层意思：一是指教师的专业成长过程，即教师在其职业生涯中不断提升自身的专业水平，持续发展，达致专业成熟的过程。这种理解关注教师专业成长的内在性，接近于“教师专业成长”、“专业成熟”之类的概念。二是将教师专业发展看成促进教师专业成长的过程，所关注的是教师专业发展的外部条件，接近于“教师培训”、“在职教育”之类的概念。
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(二)教师专业发展的目标和标准
教师专业发展的目标是要回答“教师专业发展”应该“发展什么”的问题，即教师应符合哪些专业标准才能成为一个专业人员，或者说教师专业发展目标是什么。从已有的研究成果来看，对这一问题的回答也存在多家之谈。20世纪80年代以来逐渐形成了具有一定影响的研究。下面是几个关于教师专业发展标准和目标或者是教师专业素质结构的研究，如表11―1所示。
表11―1几种教师专业素质结构的代表性研究
研究者 |
教师专业结构 | |||
|
叶澜① |
1．专业理念 |
2．知识结构 |
3．能力结构 |
|
|
艾伦② |
1．学科知识 |
2．行为技能 |
3．人格技能 |
|
|
曾荣光③ |
1．专业知识 |
2．服务理念 |
|
|
|
林瑞钦④ |
1．所教学科知识 |
2．教育专业知识 |
3．教育专业精神 |
|
|
饶欠维⑤ |
1．教师通用知能 |
2．学科知能 |
3．教育专业知能 |
4．教育专业精神 |
|
唐松林⑥ |
1．认知结构 |
2．专业精神 |
3．教育能力 |
|
|
姚志章⑦ |
1．认知系统 |
2．情意精神 |
3．教育能力 |
|
|
教育部师范司⑧ |
1．专业知识 |
2．专业技能 |
3．专业情意 |
|
(三)教师专业发展取向
随着教师专业发展研究的重心从群体的被动专业化发展转移到教师个体的主动专业化发展，教师个体内在的能动性越来越被重视。这种取向除从传统的对教师“专业特性”的界定到对学科内容的掌握、必要的教学技能技巧运用之外，现代教师专业发展的“自我发展”的内涵更为凸显。从斯腾豪斯的“教师成为研究者”到埃利奥特的“教师成为行动研究者”，再到凯米斯等人的“教师成为解放性行动研究者”，我们参列的是教师专业化程度要求的不断提高和对教师获得专业自主发展的强化。
近年来，关于教师专业发展的论述，由于秉承的理论基础与论说立场不同，对教师专业发展的内涵、过程与结果也存在相当的差异。例如，伊芬特将教师发展取向分为：①“补短”取向;②成长取向;③变革取向;④问题解决取向。⑨哈格瑞夫斯和古德森分为：①经典的专业主义;②弹性的专业主义;③实践的专业主义;④扩展的专业主义;⑤复杂的专业主义;⑥互动的专业主义。哈格瑞夫斯和富兰将教师发展归为三种理解：①教师发展即知识和技能的发展;②教师发展即自我理解;③教师发展即生态变革。
近几年来，在教师专业发展理论与实践研究中采用归类研究，形成教师专业发展三种基本取向的观点：
1.教师专业发展的理智取向。强调“知识基础”对于教学专业的重要性，其倡导者多数有教育心理学的学术背景。认为教师专业发展的重点就是知识的获得和行为的变化，主张教师通过掌握、学习这些知识提高其专业性。
2.教师专业发展的实践――反思取向。教师专业发展的途径不是外部培训，而是经验学习，主动探究反思，从自己的丰富经验中提取新的意义，即主要不是通过“接受”知识，而是通过“反思”以更清晰地理解自己、理解自己的实践而得到专业发展。
3.教师专业发展的生态取向。认为最理想的形式是一种合作发展方式，即由小组的教师相互合作确定自己的发展方式，即教师专业发展不仅要通过教师个人的学习和实践，更为重要的是在教师群体中形成合作的专业发展文化与模式。
目前，教师的专业发展已从理智取向走向实践――反思取向和生态取向。
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案例分析
一种新型的教师专业发展取向+
2008年，由沈阳市教育局和沈阳师范大学合作创建了政府搭台，利用高校学科、专业、师资的优势，采用职前培养与职后培训一体化方式，由地方政府购买服务，县区教育行政部门配套投入，农村中小学教师受益的政府、高校、中小学合作，实施基础教育新课程、新理念、新技术、新手段的教师培训模式。这种开放、整合、自主的教师专业发展机制的着眼点放在教师实践-――反思取向上，坚持了“三结合培训”方式，即师范生项岗实习、置换培训的“替换式”培训;寒暑假中小学教师集中培训;校本跟进式培训。实施高校教师和中小学教师共研、共训;中小学教师通过“三功”、“双课”、“五个一”的模式。“三功”即教学基本功、班主任管理基本功、使用教育技术和方法的基本功;“双课”即“说课”、“评课”;“五个一”即每年每名教师读一本教育理论专著、写一万字教育教学读书笔记、备一篇创新教案、上一节优秀研讨课、写一篇高水平的教学论文。由高校教师、省、市、区、县教研员和一线教师共同参评教师专业发展的“精品”、“力作”，每个人既是裁判者，又是参与者，更是受益者。
这种实践…反思取向的教师专业发展模式，其目的并不在于外在的、技术性知识的获得，而是通过这种合作形式的“反思”，大学文化和中小学文化的“交融”，促进教师对自己、自己专业活动的反思、理解、批判、修正，生成其有价值的“意义”，指导自己今后的教育和教学，促进“反思性实践”的追求.提升中小学教师和准教师乃至高校教师共同成长。
二、教师专业发展阶段
教师发展理论是一种探讨教师在历经职前、入职、在职以及离职的整个生涯发展过程中所呈现的阶段性发展规律为主旨的理论。该理论以成人发展理论为基础理论，吸取了心理学、生理学、社会学以及人类生命科学领域的研究方法及研究成果，建构了一套系统的理论体系。国内外一些学者，从不同的研究角度进行了分析和阐述，也产生了异彩纷呈的教师发展阶段论。
一般来说，教师发展从职业生涯和教师成长发展两方面进行探讨。
(一)教师职业生涯发展阶段
1.生涯关注理论。美国学者弗勒和布朗等编制了“教师关注问卷”，通过调查分析发现，成为专业教师的过程中，教师所关注的事物是遵循一定的次序更迭的，并呈现如下的发展阶段：①(1)关注生存阶段。关注生存阶段也称教学前关注阶段，这个阶段是师资培养时期。由于他们没有经历教学，没有教学经验因而对于教师角色只是处于想象之中，他们关注的主要是自己。处于这一阶段的一般是新教师，他们非常关注自己的生存适应性，最担心的问题是：“学生喜欢我吗?”“领导是否觉得我干得不错?”等。因此有些新教师会把大量的时间花在与学生搞好个人关系上，有些新教师则可能想方设法控制学生。因为，教师都想成为一个良好的课堂管理者。
(2)关注情境阶段。关注情境阶段是初步熟悉工作以后的时期。这一时期教师关注是各种教学情景或者环境的变化以及对于教师在知识、技能、能力上的要求。当教师感到自己完全能够生存(站稳了脚跟)时，便把关注的焦点投向了提高学生的成绩，即进入了关注情境阶段。在此阶段，教师关心的是如何教好每堂课的内容，一般总是关心如班级的大小、时间的压力和备课材料是否充分等与教学情境有关的问题。传统教学评价也关注这一阶段，一般说来，老教师比新教师更关注此阶段。
(3)关注学生阶段。关注学生阶段是在基本解决了自己的教学能力后的时期。当教师顺利地适应了前两个阶段后，成长的下一个目标便是关注学生。教师将考虑学生的个别差异，认识到不同发展水平的学生有不同的需要，某些教材、材料和方式不一定适合所有学生。他们能关注学生的思想、品德、学习、需要，和学生建立真正的沟通和交往关系，教师也就达到了比较成熟的阶段。因此，能否自觉关注学生是衡量一个教师是否成熟的重要标志之一。
2.生涯发展理论。美国学者费斯勒等人在访谈l60多位中小学教师基础上，结合文献研究提出的整体的、动态的教师生涯循环论。认为教师的职业生涯发展分为八个阶段：
第一阶段：职前教育阶段。是教师特定角色的准备期，即教师的培养形成时期。指师范学院或大学的初始培养阶段，包括教师担任新角色或工作的再培训。
第二阶段：入职转换阶段。或称为实习导入阶段，是教师最初的任教的头几年。他们要学习教师的角色，要实现教育系统的社会化，学会做日常教学工作。这一阶段新教师希望得到学生、同事的认可。
第三阶段：能力形成阶段。教师努力改善教学技巧，提高教学技能和能力。积极寻找新资料、新方法和新策略，渴望参加进修学习，接受新观念，形成自己的教学技能。
第四阶段：热心成长阶段。是在能力建立以后，继续不断地成长，努力追求自我实现的时期。追求能达到较高的能力水平时期。这个时期，教师热爱本职工作，不断创新，改进、丰富自己的教学。热爱工作，对职业有较高的满意度和成就感。
第五阶段：生涯挫折阶段。这个时期，教师的教学可能受到某种因素的影响，产生教学上的挫折，教师的职业满意度下降，情绪沮丧，开始怀疑自己的工作能力和职业正确性，有人称这个时期为职业倦怠期。这个时期一般发生在职业生涯的中期。
第六阶段：稳定和停滞阶段。这个阶段是职业生涯发展中的高原期或平原期。教师的工作水平和能力没有提高，出现维持现状、无进取心，除分内工作外，不再想多做其他的事情。工作不再追求优秀和成长，只满足做到对教师的基本要求。
第七阶段：生涯泄劲阶段。也称低落期。是教师准备离开教师职业的低潮期。表现为不同人有不同的心态，有愉悦的也有苦涩的。
第八阶段：生涯退出阶段。也称引退期。这个时期是教师退出教学岗位以及之后的时期。这一阶段理论所展示的教师发展阶段是一个动态、灵活、流变的过程。
例如：假设有一位处于“热心和成长”阶段的教师，非常热爱自己的工作，她不断寻求新的方法，力图营造活跃的课堂学习气氛。然而，就在她热心工作的巅峰时期，学校通知她不能继续教学(组织影响…由于消减支出的原因)。在经历“职业受挫”阶段后，这位曾一度热心的教师将会直接进入“职业泄劲”和“职业退出” 阶段。
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(二)教师专业成长阶段
现代认知心理学研究发现，老师与新手相比具有多方面的认知差异，有些学者对教师进行了老师与新手的比较研究。其中，德勒菲斯提出老师教师经历的五个阶段较为典型。
1.新手到老师教师成长经历阶段。
(1)新手阶段。刚从学校毕业走上教师职业岗位。是无经验的新手。他们懂得一些教育学科的知识和原理，但需要通过亲自实践和体验来获得相应的经验，有时会有力不从心之感。他们对教育和学校的观念较为开放，且容易理想化。但会意识到现实中不可能尽如人意而产生一定程度的失落感，他们需要的是适应和积累。
(2)优秀新手阶段。新手逐步适应学校工作时就进入了优秀新手阶段。此时，他们一方面能通过实践来积累教学和教育的经验，另一方面经验和历练尚不足以应对重大突发事件。
(3)胜任阶段。在有了较多的经验积累和成功的体验后，大多数优秀新手能成为胜任教师。他们不同于新手、优秀新手的特点有两个：一是能有意识地选择教学内容、重点、方法并拟订相应计划;二是能有效地调控整个教学过程，把握教学的重点、难点和疑点。
(4)熟练阶段。部分胜任教师能够进入熟练水平的阶段。该阶段的特点是，教师已积累了丰富经验，能凭直觉感受教学教育环境，并予以分析和做出较为准确的预测。
(5)老师阶段。有相当部分的教师能发展到熟练阶段，但能达到老师水平的则为数不多。此时，教师具有前述七个方面的认知特点，体现在能准确分析教学情境、教学更具有灵活性、高效率解决教育教学领域的问题、独特的教育教学风格等方面。
2.优秀教师专业成长阶段
(1)优秀教师成长过程。我国学者认为，教师的成长是一个连续的、长期积累的过程。但是，任何事物的发展都有一个从量变到质变的过程，教师的成长也是如此，存在着成长的阶段性。
我国学者钟祖荣将优秀教师的成长过程分为四个时期：准备期、适应期、发展期、创造期。在每个阶段结束时，他们可以分别称为新任教师、合格教师、骨干教师、老师教师。①①准备期。职业准备期是指教师从事教育工作以前的阶段，是接受教育和学习阶段。这个阶段的活动是学习，包括在基础教育阶段的学习和专业阶段的学习。这个阶段的学习，对他们成为教师或者成为一个什么样的教师是有影响的。
他们的知识主要是书本上的，还缺乏实际经验，具有一般化和表面化的特点。他们还缺乏对各种各样的具体情况和特殊性的了解。正如古人所说的：纸上得来终觉浅。
这一时期，他们开始形成教师所需要的一部分独特的优势素质。例如：骨干教师在这个阶段在素质上有了许多优势，如知识面广，在能力上有某方面的特长等。上海师范大学对768名中学优秀教师的调查表明，下列素质在上大学以前就形成的占较大的比例：在事业上有强烈的成就欲(43.62%)、语言表达能力 (34.69%)、热爱教育事业(42.85%)、对自己的能力充满自信(44.90%)、具有不断学习和自我完善的精神(36.38%)。
②适应期。职业适应期是新教师走上工作岗位，由没有实践体验到初步适应教育教学工作，具备最基本、最起码的教育教学能力和其他素质的阶段。
这一阶段的主要活动，是开始从事各种教育教学工作。具体包括：熟悉学校的工作环境和工作常规、熟悉教材、熟悉学生、备课、上课、带班当班主任等等。
这一阶段是新教师走上工作岗位，从不知到知，从不能到能的过程。尤其是当今知识老化速度的加快和师范院校在教学内容上的缺欠使新教师在走上工作后需要重新构建自身的知能结构。在这一阶段，教师的转变最大也最为关键。这一时期的教师发生了学习角度的转变，即知识学习到实践中解决实际问题的转变;知识、技能向教育教学能力的转变;教师社会角色的转变。职业适应期结束的标志，就是教师能够适应和胜任教育教学工作，能够基本上完成教育教学任务，得到学生的认可。适应期的教师，通常被称做新手教师，而结束时则可以称为合格教师。适应期的时间周期，大体在1～3年，这是一个经验的指标。因为适应教师职业的标志，并没有一个很准确的和具体的标准。在实际工作中大家对此往往有不同的理解。
③发展期(熟练期)。发展期是教师在初步适应教育教学工作后，继续在教学实践中锻炼自己的教育教学能力和素质，使之达到熟练程度的时期。
这一阶段是教师发展的持续攀升阶段，教师的能力开始走上成熟，并形成了自己的风格与特长，当然这一阶段需要教师随时调整自己的知识结构，增强适应性和应变力。
这一阶段优秀教师已形成了合理的知识结构、品质结构及现代教育的观念。具有过硬的教育教学能力，树立了终身学习的观念。具有独立的教育、教研能力，为形成自己的教育教学风格打下基础，逐步萌发了创新意识，也为成为经验丰富的行家和骨干做了铺垫。
④创造期。职业创造期是教师开始由固定的常规的自动化的工作进入到开始探索的创新的时期，是形成自己的独到见解和教学风格的时期。
这一时期的教师注重发展自身的创造素质，具有问题意识和探索精神。具备较完善的学校知识结构和广博的教育理论素养。有精湛的教育教学艺术和丰富的教育教学经验与专长，善于总结反思自己的经验，形成自己的教育思想和教学风格，取得了良好的教学成果和社会认可度。
综上所述，教师的发展是一个漫长的、动态的、纵贯整个职业生涯的历程，其间既有高潮，也有低谷。作为教师自身，通过了解教师发展阶段的历程与面貌，了解理想的教师发展进程，对自己的教师生涯做出规划，激发自身的工作热忱与创意，以积极地回应其间的变化与需求，提出发展目标与努力方向。同时，也需以一颗平常心面对生涯的转变与岁月飞逝的事实。
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(2)老师教师的特征。
①在动力系统上，他们有强烈的成就动机，热爱教育工作，对国家、社会的发展以及学生的终身发展有高度的责任感，希望对教育事业做出较大的成就。
②在人格特征上，他们是正直、诚实、有责任感的人，能够以较高的标准要求和约束自己、反省自己。对学生关心、亲近、和蔼、公正。
③在业务能力上，他们注重学习，勤于实践，有比较丰富的专业知识，有正确的教育观念和思想，对教育的功能和规律有比较深刻的认识和把握，有丰富的教学经验和熟练的教学技能，能够自如同时又有创造性地处理和解决问题，能够取得满意的教育效果。
概括地说，专业教师就是在教育工作所要求的动力、人格、业务等专业素养方面达到了相当高水平的教师。他们有自我效能感、成功感、成就感和自我实现感。这就是教师成长的目标。
(3)新手教师与老师型教师的区别。
①新手教师与老师型教师的界定。目前，在新手教师和老师型教师研究领域，教育心理学家们在对新手教师和老师型教师比较鉴别和特征差异等方面的研究较深入，但对新手教师和老师型教师的概念尚缺乏一个完整的界定。对新手教师和老师型教师的界定实际上是对新手教师和老师型教师的研究成果的整理和进一步抽象，也是对新手教师与老师型教师本质特征的概括。这样，概念的界定可以在更高的层次上明确新手教师和老师型教师的非本质特征和本质性特征，从而更有利于科学地认识新手教师和老师型教师。
新手教师是指缺乏良好的教学效能感和教学监控能力，在教学中存在着较多的无效行为、低效行为或无关行为，不能根据教学情境的变化灵活地采取恰当的教学行为的教师。
老师型教师是指具有良好的教学效能感和教学监控能力，教学中富有创见，能够根据教学情境的变化及时而灵活地采取恰当的教学行为来促进教学的顺利进行，能够产生较高教学质量的教师。
②新手教师与老师型教师的差异。本章就老师型教师与新手教师在教学技能七的差异做了描述。国内一些学者归纳了二争家型教师和新手教师在教学技能上的区别，如表11一2所示。
表11--2老师型教师和新手教师在教学技能上的区别①
教学技能 |
老师型教师 |
新教师 |
|
教学计划 |
计划以学生为中心，表现出灵活性和预见性 |
课时计划注意细节 |
|
课堂管理 |
能够明确地规定课堂规则并持久地执行 |
课堂规则含糊，执行不彻底且容 易改变 |
|
知识的解释 |
能够灵活运用知识解释的技术，能够意识到先前知识的重要性．知识的解释有明确的目的 |
未考虑学生原有的知识基础．不 |
|
提问 |
问题较多，注意启发学生的思维，给予指导和及时反馈，提出的问题具有目的性 |
问题较散，对学生的回答只是简 |
|
练习与家庭 |
关注学生练习，注意练习的指导，并确定练习的常规 |
以练习为中心，而不是以学生知识的获得为中心。练习时间把握不严 |
|
非言语 |
用一些非言语行为来指导学生的学习．并根据学生的反馈进行调整 |
注意学生在课堂中的细节动作， |
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教学评估 |
关注学生对新知识的理解情况，以及课堂教学的得失 |
关注学生具体的课堂行为。以及 |
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教学经验
从新教师到老师型教师①
从事教学工作20年，感觉自己的教学方法有了很大的改变。过去，一本教案一成不变地反复使用，而且通常是教师说了算，很少注意到学生的积极性和创造性。一期课改和二期课改我都参加了，这对我的影响是很大的。例如，逐渐关注学生的主体性、个性、爱好，并加强与学生的相互交流。总的来说，我的教学观念是从以教师为中心转向了以学生为中心。但20年教学中不变的是：我与学生一直是朋友关系。我与学生有较多的情感交流。我认为，只有把学生当做朋友。学生也把教师当做好朋友，才能真正教书育人、教学相长。(薄永娥)教学时间越长，对学生就越好。刚开始工作的时候怕被学生欺负，对学生比较严厉;多年教学后积累了经验也树立了威信，对学生也越来越宽容。(姜海伟)
刚开始很容易对学生生气、发怒。几年后逐渐熟悉了学生的习性，开始理解学生的行为，并从学生的角度去思考其行为。以前觉得“可恶”的一些行为现在觉得正是学生的“可爱”之处。(姜建锋)
从新教师到“老”教师，我逐渐对“教育”有所认识。例如，现在的教育体制还是存在一些问题。中午和课间把学生限定在一定的活动范围之内，管得太死，往往只能达到表面的安静和守纪律，学生的逆反心理日增。这也扼杀了儿童活泼的天性。(蔡朱萍)
刚当教师的时候，因为受到很多传统观念的约束，老师的个性、特长的发挥也受到限制;后来我发现，与学生亲近非常重要，但这很难做得好。这是因为，很多教育政策的“指挥棒”，比如升学率、及格率等各类“率”，都在“压”着我与学生之间的关系。不过，后来慢慢地，学校也重视教师和学生的关系，会创造机会让老师与学生多接近、多亲近。所以，我在做教师的过程中就有这种与学生从陌生到熟悉的体会。(马世龙)
还未踏上讲台，我认为只要用感情与学生交流，与学生沟通是不成问题的……但是，当我从事教学工作的时候，我发现事实并非如此。这是因为，一直以来学生与教师之间都是上对下的关系，学生也就认为，来一个新教师就应该是“凶”的，而且也会带着挑剔的眼光来看新教师，指出你身上的很多缺点。因此我认为，没有原则地、一味地对学生“好”，并不能够与他们建立起一种有效的师生关系;我开始变得严肃，改变自己的心理状态，不苟言笑。这样一来，确实在学生中建立起了自己的威信……但后来，我做了班主任，突然发现这种方法非常妨碍我和学生之间的关系。例如，学生认为我很严厉，很多事情与想法都不和我交流。于是，我又采用一些比较“中间”的方法：告诉学生课上我是他们的老师，课后我就是他们的朋友;也利用中午休息的时间以及下午放学后的时间与学生聊天;甚至了解学生感兴趣的话题，寻找和他们之间的共同语言，与学生有更多的交流。这样，学生和我之间的关系就好了很多……所以，我在作为一名教师的过程中，与学生的关系上也是经历了“亲近――威严――融洽”这三个阶段。 (陈惠莲)
我觉得评课非常重要，在听取别人对自己所上的课的评价之后，能够受到很多启发，得到很大长进。例如，十年前我曾设计一堂公开课，被大多数参与听课的老师批评得一无是处、体无完肤，但我觉得受益颇多;最后这堂课经修改后，获得全国性公开教学课的一等奖。(王旭东)
(三)师范生阶段的专业发展
职前师范生阶段的专业发展是教师角色的储备期。主要活动是专业准备和学习，形成教师职业所需要的知识和能力。
1.大学一年级是职前教师专业发展的探索期。按照教师职业需要学习有关的专业知识、接受专业训练，学习必要的相关课程。
2.大学二～三年级是职前教师专业发展的生长期。除掌握必备的专业知识，也逐渐形成稳定的人际关系，人格不断成熟，适应力逐渐提高。
3.大学四年级是职前教师专业发展的成熟期。师范生所具备的教育专业知能，学科专业知能已达到一个“准教师”程度。
经过四年教师专业准备和学习，师范生可以初步具备教师职业所需要的知识、能力、为成为合格教师奠定了基础。
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三、小学教师专业发展的重要意义
中国的小学教师承担着世界上最庞大的小学基础教育。尽管我国小学教师的教育教学活动已经在一定程度上达到了专业化标准的要求，但与发达国家相比.教师专业发展仍存在不少差距。小学教师队伍中尤其是农村小学教师合格学历起点偏低，部分教师职业道德意识薄弱，教育教学观念陈旧，教学方法和手段较落后。教研和科研能力更低，整体提升城乡中小学教师专业化水平势在必行。
小学教师最有效而长远的培养和专业提升是在小学教育的岗位上.在教育改革的活动中。
新课程改革为小学教师的成长带来了重要的契机。教师要成为学生的关怀者，成为学生的促进者，教育的研究者，就必须树立终身发展的意识，不断地更新，并把教师专业化过程贯穿在整个教师生涯中。在长期的与教育环境的互动过程中，不断调整自己的思想观念、价值取向，丰富专业知识和技能，满足自身不同层次的要求，通过不断地学习和专业培训过程来满足自己的精神生活和自我完善。目前我国小学教师专业化仍处于初级阶段，需要通过改革发展教师教育.推进小学教师专业化进程，提高小学教师教育教学质量，以推动小学教育的发展。
知识链接
国际上的六种教师培养范式
知识范式：在教师培养过程中，人们首先认识到的是教师必须具备一定的知识，因此，教师教育中非常重视文化知识的传授，认为教师的专业化就是知识化。
能力范式：20世纪60年代.人们逐渐认识到教师不仅要有一般的知识，而且更要有综合的能力，要有把知识表达出来、传递出去、教会学生的能力.要有与学生进行沟通、共同处理课堂事务的能力，于是由知识范式转向能力范式。
情感范式：20世纪60年代，许多学者经过大量的调查研究发现，一个教师仅仅拥有知识和能力也不足以成为好教师，“当教师的知识水平达到一定程度时，影响教师教学水平和教学质量的是情感因素”，因而强调教师对学生的爱心，即教师能否注意和关心学生的情感发展，教师自身是否具备情感人格方面的条件。
“建构论”范式：随着皮亚杰对人的认识发生机制的研究以及受建构主义哲学思潮的影响，认为知识是不固定的、不断扩展的，是在学习者和教学者之间互动共同建构的。因此，强调教师是成长过程中的人，需要不断地建构自己的知识体系，把知识变成完全个人化的，而不是外在于自己的东西。
“批判论”范式：强调教师不仅要关心书本知识，还要关心学科之外的社会政治、经济和文化的合理性。教师应当对课程之外、学校制度之外的整个社会保持一种关心、兴趣和审视的眼光，应当主动地介入社会生活，并保持一种独立立场，主张培养教师的独立思考能力。
“反思论”范式：主张教师的成长应该培植起“反思”的意识，不断反思自己的教育教学理念与行为，不断自我调整、自我构建，从而获得持续不断的专业成长。这种培养范式正逐渐成为国际教师教育的主流。
(资料来源：应湘等主编：《教师专业发展与学生成长》，第9页，暨南大学出版社，2007年版。)
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