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第三节 小学生个性差异与因材施教
一、小学生气质差异与因材施教
(一)小学生气质类型的差异
气质是指一个人稳定的心理活动的动力特征。气质的动力特征是指表现在心理活动过程中的强度、速度、稳定性、灵活性及指向性等方面的特征，反映了一个人的行为方式。
人的气质可以分为四个基本类型，它们同高级神经活动的四个基本类型是相当的，即胆汁质、多血质、黏液质和抑郁质，分别相当于兴奋型、活泼型、安静型和抑制型。
1.胆汁质的学生，行动迅速、强而有力;不易安静、情绪易爆发，不能控制;外部表现强烈，有一股不可遏止的力量等等。
2.多血质的学生，行动活泼、敏捷，善于适应环境变化，能够灵活地与环境保持平衡;情绪反应迅速，表现明显，但易变，不够有力等。
3.黏液质的学生，行动缓慢、安定，能平稳地适应环境;情绪反应慢，不爆发;能自我控制，不暴露内心体验等。
4.抑郁质的学生，行动迟缓，不易对外反应;情绪反应极慢又不表露于外，但一旦发生情绪反应就强烈、深刻、持久;对外界变化敏感，能体验到别人觉察不出的事件等。应当指出的是，纯粹属于这四种类型的小学生是很少的。绝大多数的学生属于混合型：既有这一气质类型的某些特征，又有另一气质类型的某些特征。我们考察和鉴定小学生气质，目的不是要把某一学生归属于哪一种气质类型，而是要确定某一学生具有哪些气质特征。
(二)小学生气质差异与因材施教
了解学生的气质，掌握学生的气质特征，有助于因材施教，促进学生个性的全面发展。
1.培养学生气质的积极方面，克服其消极方面，促进小学生气质的健康发展。气质是制约一个人心理活动方式和途径的动力特征，它本身没有什么好坏可言。但是，每一种气质本身，既有积极方面，也有消极方面，关键在于教育引导。我们应对不同类型的学生提出不同要求，采取不同的训练方法，以发展其气质的积极方面，克服其气质的消极方面。例如，对胆汁质的小学生，可以根据他的能力，满足他的学习要求，使其保持旺盛的精力;同时，要训练他在安静环境下学习、工作，以控制他的爆发性。对多血质的小学生，可以给予他们多样化的而又灵活性较大的学习任务，以发展他们活泼好动、行动灵敏的特征;同时，严格要求，训练他们有规律地生活，克服其散漫性。对黏液质的小学生，可以给予他们较难的学习任务，发扬其坚持性;同时，要训练他们在多变的环境下工作，以克服其呆板性。对抑郁质的小学生，可以给予他们较少的学习任务，巩固其情绪稳定性;同时，要训练他们在集体中生活，以克服其孤僻性，等等。
2.按照小学生的气质特征进行个性教育。气质特征虽然是稳定的，但又是可塑的，即可以改变的。在任何气质类型的基础上，既可以形成积极的个性品质，也可以形成消极的个性品质。因此，在个性教育中，必须按照小学生的气质特征，因势利导，塑造其积极的个性品质，以杜绝其个性品质向消极方面发展的可能性。
对胆汁质的小学生，要着力培养其豪放、开朗、勇敢进取的个性品质，防止其任性、粗暴、高傲等不良品质的发生。因此，教师对胆汁质学生的教育，应是控制他的激烈反应，教会他们坚韧和自制，培养他们习惯于安静而平稳的工作。对他们可以给以更多的学习任务，提出更高的努力目标，但必须严格要求，注意不要伤害其自尊心，训练他们在不安静的环境中坚持正常工作。
对多血质的小学生，要着力培养其热情活泼、足智多谋的个性品质，防止其自由散漫、放荡轻率、见异思迁等不良品质产生的可能性。在教育方法上，教师可以激起他们广泛的兴趣，并加以强化，培养中心兴趣;可以多给任务，但要动静交替;学习内容、方式可以多样化，但要强调持久性;严格组织纪律，而态度要热情等等。
对黏液质的小学生，要着力培养其诚恳、踏实、顽强等品质，制止其可能产生的因循守旧和谨小慎微。在教育方法上，教师可以让他们进行持久而较多的工作，但要把他们引入新环境;要引导他们机敏地完成任务;引导他们生动活泼，但不宜要求过急等等。
对抑郁质的小学生，要着力培养其机警、敏感、稳重等个性品质，防止其忧伤、疑虑等消极品质的产生。因此，教师应培养他们的自尊心、自信心，激发积极性;要给他们以同情和关怀;安排他们从事有一定困难的工作和活动，但不宜过多过急;要具体帮助，避免斥责，把他们引入集体之中;给他们建立必要的学习制度和学习节奏，以减轻他们的负担。
总之，任何一种个性品质，可以在任何一种气质类型的学生身上形成，关键在于教育的好坏，在于能否预见某种气质类型的学生形成某种个性品质的可能性，采取相应的教育措施，充分发展其积极品质，并把其易于发展的消极品质消灭于萌芽的状态之中。
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3.按照小学生气质特征进行知识技能教育。气质不决定一个学生的知识技能和智力发展水平，但它却影响一个学生智力活动的特点，影响其掌握知识技能的途径、方式和方法。例如，同样的知识技能，这种气质的小学生易于掌握，另一种气质的小学生则难于掌握;为了掌握某一知识技能，这类气质的小学生需要这种学习方式，另一种气质的小学生则需要另一种学习方式。不同气质类型的小学生，可以取得同样的好成绩，他们之间的差别在于取得好成绩的途径、方式、方法不同。
这就要求我们在进行知识技能教育的同时，应针对小学生的气质特征，在学习途径、方式、方法上进行个别指导。例如，对胆汁质小学生的学习，应要求他计划周密，深入细致，有耐心，克服粗枝大叶、简单化。对多血质小学生，在学习上应要求他独立思考，扎扎实实，防止人云亦云、不求甚解的学习态度和方法。对黏液质的小学生，应要求他学习方法灵活多样，思路宽广，克服呆板式的狭隘的学习方法。对抑郁质的小学生，应要求他多与同学接触，敢于发表创见，同时教师也应给以更具体的协助。
当然，同一气质类型的小学生也可能会取得悬殊很大的成绩，其原因不在于学习途径、方式、方法的不同，而在其他方面，如智力水平发展的高低，已有知识技能掌握的程度，或性格特征的差异等。这就要求教师找出其真正原因，进行有针对性的指导。
二、小学生性格差异与因材施教
(一)小学生性格的差异
性格指个体在生活过程中形成的对现实的稳定的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。例如，谦虚或骄傲、诚实或虚伪、勤劳或懒惰、勇敢或怯懦等等都可称为人的比较稳定的心理特征，即性格。性格与人的价值观相联系，具有直接的社会意义，不同性格特征的社会价值是不一样的。因此，性格便成为人与人心理世界相互区别的主要方面，是人格的核心。小学生的性格还没有定型，具有较大的可塑性，教育者应紧紧抓住这一时机培养、塑造他们良好的性格。
性格是一种非常复杂的心理结构，它的个别差异表现在性格特征差异和性格类型差异两方面。
1.小学生性格的特征差异。关于性格的特征差异，心理学家一般是从以下四个方面进行分析的：
(1)对现实态度的性格特征。包括对社会、集体、他人的态度;对劳动、工作和学习的态度;对自己的态度等，如忠实、坦率、勤劳或狡诈、虚伪、懒惰。它是性格的最重要的组成部分，不同的个体在这几个方面存在着很大的差异。
(2)性格的理智特征。是指人在感知、记忆、思维、想象等认识过程中所表现出来的习惯化了的行为方式。比如，有的人感知迅速，有的人感知迟缓;有的人以形象记忆见长，有的人擅长逻辑记忆。
(3)性格的情绪特征。指个体在情绪活动时的强度、稳定性、持续性以及主导心境等方面表现出来的个别差异。热情或冷淡、稳定或波动等体现了性格的情绪特征。
(4)性格的意志特征。主要表现在个体对自己行为的控制和调节方面的性格特征，如自觉性、果断性、自制力以及坚韧性等方面的特征。
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2.小学生性格的类型差异。性格类型是指一个人身上所具有的性格特征的独特结合。换言之，各种性格特征在不同人身上有不同的组合，构成了个人与其他人在性格类型上的差异。许多心理学家都试图根据不同的标准划分出不同的性格类型。主要有：根据个人心理活动倾向于外部还是内部把性格分为内与外向。瑞士著名人格心理学家荣格依据“心理倾向”，最先提出了内一外向性格类型学说。荣格认为，当一个人的兴趣和关注点指向外部客体时，就是外向型;而当一个人的兴趣和关注点指向主体时，就是内向型。在荣格看来，任何人都具有外向和内向这两种特征，但其中一种可能占优势，因而可以确定一个人是内向，还是外向。外向人格的特点是，注重外部世界，情感表露在外，热情奔放，当机立断，独立自主，善于交往，行动快捷，有时轻率。内向人格的特点是，自我剖析，做事谨慎，深思熟虑，疑虑困惑，交往面窄，有时适应困难。荣格认为，人的心理活动有思维、感情、感觉和直觉这四种基本功能。结合两种心理倾向可以构成八种性格类型：①外向思维型，这种人尊重客观规律和伦理法则，不感情用事;②外向感情型，这种人对事物的评价往往感情用事，易凭借主观判断来衡量外界事物的价值;③外向感觉型，这种人以具体事物为出发点，容易凭借感觉来估量生活的价值，遇事不假思索，随波逐流，但善于应付现实;④外向直觉型，这种人以主观态度探求各种现象，不接受过去的经验，只憧憬未来，容易悲观失望;⑤内向思维型，这种人不关心外部价值，以主观观念决定自己的思想，感情冷淡，好独断，偏执。易被人误解;⑥内向感情型，这种人情绪稳定，不露声色;⑦内向感觉型，这种人不能深入到事物的内部，在自己与事物之间常插入自己的感觉;⑧内向直觉型.这种人不关心外界事物，脱离实际，好幻想。
根据智力、情绪和意志三种心理机能在性格结构中何者占优势，把人的性格划分为理智型、情绪型和意志型三种。19世纪英国心理学家培因和法国心理学家查理提出了此种划分标准。理智型：理智型者以理智衡量周围发生的事物，以理智支配自己的行动。情绪型：情绪型者不善于思考，凭感情办事。意志型：意志型者目标明确，行为主动，具有较强的自制力。除了上述典型的性格外，还有一些中间的类型，如理智意志型。
根据个人独立或顺从的程度，把人的性格分为独立型和顺从型。威特金按照两种对立的信息加工方式把性格分为顺从型和独立型两大类。顺从型：顺从型者易受环境暗示，行动比较依赖，缺乏主见，缺乏果断性。独立型：独立型者有主见，不易受环境暗示。
(二)小学生性格差异与因材施教
1.正确鉴别小学生的性格特征。为了按照小学生的性格特征进行教育，首先必须正确鉴定他们的性格特征。为此，教师应注意以下几个问题：
(1)性格反映了一个人的社会实质，因而有好坏之分。在考察、鉴定小学生的性格时，必须按照性格特征的实际社会价值，实事求是地评定。
(2)性格特征是稳定的，它总要在人的行为中留下“痕迹”，打上烙印。在考察小学生的性格特征时，必须掌握经常反复出现的特征，而舍弃偶然出现的特征。
(3)一个人的性格总是他全部性格特征的统一体，而且对现实的态度和行为方式也总是统一的。例如，怯懦的人不可能又是勇敢的人，懒惰的人不可能表现出勤奋学习的行为。因此，在考察小学生性格时，既要把他对现实的态度和他的行为方式统一起来看，也要把他的各个性格特征作为一个整体来鉴别。但是，学生的性格是复杂的，其间会出现许多矛盾现象，这就需要抓住学生性格的本质方面，去伪存真，对性格作出全面的鉴定。
(4)性格的可塑性是很大的。小学生的性格正处在形成的过程之中，还不能说已经定型。因此，鉴定小学生性格时，必须考虑他们的年龄特征和性格特征的发展状况，绝不能把他们的性格特征看做是已经定型或不可改变的。
2.掌握小学生的性格特征进行因材施教
(1)按照小学生的性格特征进行个性教育。性格是具有核心意义的个性特征，性格的好坏关系到一个学生整个个性品质的优劣。所以，按照小学生的性格特征进行教育，是个性教育的核心问题。
在个性教育巾，区别小学生性格特征的积极方面和消极方面，采取正面的教育措施，发展和巩固其积极的性格特征，改造其消极的性格特征，对性格、能力和气质的培养，都具有十分重要的意义。例如，一个学习勤奋的小学生，对集体工作缺乏热情，另一个小学生热心为集体服务，但在学习上不大刻苦。对前者应着重加强集体主义教育，对后者应进行艰苦学习的教育。这样有针对性地进行教育，必将迅速地改造他们性格的消极方面。
(2)按照小学生性格特征加强知识技能教育。小学生对知识技能的掌握常常受性格的影响。因此，按照小学生性格特征，采取不同措施施教对加速他们对知识技能的掌握有重大的意义。例如，一个小学生是热爱学习的，但独立性较差，容易受暗示，人云亦云，这就大大影响了他掌握知识技能的质量。如果加强独立性的培养，引导他独立思考和独立解决问题，就会迅速提高他的学习质量。
(3)根据小学生的性格特征进行个别教育。性格培养中的个别教育是非常重要的，性格教育是个别教育的前提。首先是根据对学生性格特征的了解和掌握，提出不同的教育要求，采取不同的教育方法。例如，一个小学生对自己比较自信，勇敢，有毅力，但又比较任性和粗暴。另一个小学生缺乏自信，不好表现，没有主见，但却有韧劲。当让二人去完成同样任务时，对前者就得要求他谦虚谨慎，多向群众请教，在工作上方法要灵活;对后者则应多鼓励，培养自信心、独立性，等等。其次是预见自己的教育措施会在学生心理上引起什么后果。为此，教师要考察学生某些性格特征赖以形成的条件，选择适合于学生个人特点和学生当时心理状态的教育措施，这样才能使性格的个别教育达到预期的目的。
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三、小学生行为差异与因材施教
(一)小学生课堂行为差异
有关课堂行为的观察发现，男生比女生更活跃、独立性更强、更为自信;女生比男生更有可能寻求教师的认同;男生注意力保持时间较短，情感欠成熟;与女生相比，男生有较多的不当行为，富于攻击性和破坏性，更有可能对学校和教师持否定态度。但是.男女生在与教师接触时都不轻易表露消极情感。一般说来，引起男女学生的课堂行为差异的因素主要包括：课程内容，教学组织形式(如男、女同校教育或男女分校教育)，教学方式.学生的认识、期望和兴趣，学生的年龄，家庭的社会阶层，人种和种族等。以期望为例，对美国学生所做的一项调查发现，男女学生都期望女生在学习成就和行为良好方面超过男生，认为阅读、艺术和社交技巧属于女性，而体育、数学、空间机械技能属于男性;男生比女生更相信自己有能力学好数学，更有可能把数学列为有用学科;女生比男生更注意设法让别人满意，更遵守课堂纪律，待人友善。总之，主客观因素的多样性，造成了男女儿童课堂行为的多样性和复杂性。
(二)小学生社会行为差异
两性交往是性别角色社会化的基本活动之一。有关研究表明，男女儿童的交往活动是不断发展并存在一定的性别差异的。在童年期和青春期，两性与同伴的社会交往有本质的差异。儿童从大约2岁起开始与别的儿童交往并建立友谊，但这时他们对玩伴的性别很少有什么偏好。到了3～4岁，男孩和女孩都明显地选择以同性同龄人为玩伴。但到了7岁之后，女孩主要与一个或两个最好的朋友在一起玩，男孩则在具有更多成员的群体中玩。有人以7岁半的孩子为被试进行研究，结果发现，最善于交际的男孩是有“很广的”伙伴关系的，而最善交际的女孩则是有“很深的”伙伴关系的。研究表明，这种性别差异有随年龄增长而增大的趋势。到了青春期，差异就非常明显了。女性具有的是一对一的友谊，这样的友谊在感情上是亲密的、深厚的，并且是基于相似的态度和共同的价值观的。男性则与许多同性同龄人来往，这样的友谊是开放的、广为结交的，并且是基于相似的兴趣和共同的活动的。
在社会情境中、人际互动的一个重要方面就是相互的竞争与合作。研究表明，男女两性在社会情境中的竞争与合作，呈现出复杂性和多样性。例如，有人设计了许多专门用于研究儿童的合作与竞争的实验用具和程序，结果发现，女孩显得更具竞争性，而男孩显得更为合作。但是，其他一些有关合作与竞争的研究则没有产生上述的结果。有些研究发现，男孩更具竞争性。就整体来讲，男孩倾向于较多的竞争行为，这与他们所处的情境和文化背景有关。
(三)小学生行为差异与因材施教
面对男女小学生的课堂行为差异、社会行为差异，教师必须克服偏见，并采取必要措施，因“性”施教。
1.克服性别刻板印象。性别刻板印象是指传统的、被广泛接受的对两性的生物属性、心理特质和角色行为的较为固定的看法、期望和要求。研究表明，性别刻板印象在婴儿出生时就从父母身上表现出来了。这种早期由于性别刻板印象而导致的认知差异，无疑会影响父母对孩子未来行为的期望和社会化过程。性别刻板印象不仅表现在父母身上，而且在教师身上也是存在的。有人曾对小学一、二年级的老师做过研究，结果发现，攻击行为常常被认为是典型的男孩行为，依赖行为对两性都不典型，但有依赖性的女孩比有依赖性的男孩更为老师所喜欢。
性别刻板印象往往使我们的认识不符合男女群体的实际特点，或者容易导致我们对某些学生的非本质特征做出概括，形成偏见.甚至做出不正确的判断。因此，我们要自觉克服性别刻板印象的消极作用。既要把握男女学生所属群体的一般特征，又应注意每个学生的特殊性，给予具体的深入分析。
2.正确期望与评价性别角色。教师的行为也包括教师对学生的期望与评价。研究表明，教师对男女学生不同角色的期望与评价，可导致学生的成绩差异。有证据表明，教师期望成绩优良的男生在成年期取得的成就大于成绩优良的女生。一般说来。人们觉得女孩子在课堂上比男孩子听话，比男孩子容易达到学习上的一般要求。作为教师，应该正确认识男女学生的性别差异，对他们的期望不受性别偏见的影响，而且应当正确、公正地评价男女学生，破除思维定式，实事求是，但须对具体对象作具体分析。
3.指导男女学生自我社会化。儿童的性别角色的社会化过程是一个主动的过程。在这一过程中，儿童通过观察学习进行模仿，通过认知加工发展性别的概念。有关研究表明，教师很可能在三个重要方面做出贡献：①男女教师通过他们的能力塑造了各种不同的角色典范;②教师通过各种直接或间接的方式，对男女两性学生寄予不同的目标和期望;③教师促进了男女两性学生之间不同活动的发展。这三个方面揭示了教师在儿童性别角色社会化过程中的作用。因此，教师应以自己的积极态度和价值观，用有效的教育方式，引导儿童在活动中自我社会化。教师要正确引导儿童理解自己的性别身份和社会确立的性别角色规范，通过学生自己内在的认知组织和加工，形成有关性别特征的正确认识。
4.优势互补，因 “性”施教。男女儿童有各自的优势发展领域。例如，在言语能力上.女孩超过男孩;从10岁起，男孩数学成绩逐渐赶上女孩。对于这些优势发展领域，教师要创造条件，让他们在各自的领域进一步充分地得到发展。但是，我们也应当看到，这些优势发展领域是指群体平均发展水平而言的，并非指某一具体的个体。就某一个个体而言，差别也是十分明显的。例如，男生中巧言善辩者屡见不鲜，女生中长大以后在物理、数学等自然科学领域做出贡献者也不乏其人。因此，这里所讲的优势互补、因“性”施教有两层含义：一是指群体而言，即女性男性要优势互补;二是指个体而言，具体问题要具体分析，要根据各自的特点施以不同的教育，采取不同的教育方式和方法，促使每一个个体在各自的起点上迈上新台阶。
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