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第二节 小学生智力差异与因材施教
智力差异是指个体之间在智力方面存在的差异，它是小学生个体差异的最重要的方面。由于智力是个体先天禀赋和后天环境相互作用的结果，因此个体智力的发展存在明显的差异。
一、小学生智力的差异
(一)小学生智力结构差异
智力的结构差异主要是指智力构成成分的差异。智力有各种各样的成分，它们可以按不同的方式结合起来，这种智力成分的不同结合就构成了智力结构上的差异，形成不同的智力类型。例如，有的人长于想象，有的人长于思维等。不同认知能力的结合使人们相互区别开来。
1.知觉方面的差异。根据小学生知觉过程的特点的不同，可以把知觉分为分析型、综合型和分析一综合型。分析型的小学生，善于分析，对细节感知清晰，但对整体性的感知不足;综合型的小学生，善于概括和把握整体，但分析性差;分析一综合型的小学生，既善于分析又有较强的综合能力，是～种比较理想的知觉类型。
根据小学生知觉过程中起主导作用的感官活动的不同，可以把知觉分为视知觉型、听知觉型等。视知觉型的小学生，对事物的感知主要靠视觉;听知觉型的小学生，对事物的感知主要靠听觉。
根据小学生知觉对象的不同，可以把知觉分为物体知觉型和社会知觉型。物体知觉是人对客观事物属性的知觉，包括空间知觉、时间知觉和运动知觉。空间知觉是人对物体的形状、大小、距离、方位等空间特性的知觉。它是视觉、触觉、听觉、动觉等多种感觉系统协同活动的结果，其中视觉起着重要的作用。空间知觉在人与周围环境的相互作用中有重要作用。空间知觉型的小学生，对物体的形状、大小、距离、方位等空间特性等的感知能力较强。时间知觉是指人对客观物质现象延续性和顺序性的反映。时间知觉型的小学生，对时间的分辨和确认、对持续时间的估量和对时间的预测能力较强。运动知觉是指人对物体的运动特性的知觉。运动知觉型的小学生，对物体的真动知觉和似动知觉能力较强。社会知觉是指对人的知觉，包括对他人的知觉、人际的知觉和自我的知觉。社会知觉型的小学生，对他人的知觉、对人际关系的知觉和对自我的知觉能力较强。
2.记忆方面的差异。根据小学生记忆过程中感觉器官的主导作用的不同，可以把记忆分为视觉型、听觉型、运动型和混合型。视觉型的小学生，视觉记忆的效果最好;听觉型的小学生，听觉记忆效果最好;运动型的小学生，在有运动觉参加时记忆效果最好;混合型的小学生，在有多种感官参加识记时记忆效果最好。
根据小学生记忆的内容的不同，可以把记忆分为形象记忆、情景记忆、语义记忆、情绪记忆和运动记忆。形象记忆是以感知过的事物的具体形象为内容的记忆。形象记忆型的小学生，对所感知过的事物的颜色、形状、体积，人物的音容笑貌、仪表姿态，音乐的旋律，自然景观等的记忆效果比较好。情景记忆是对个人亲身经历的、发生在一定时间和地点的事件的记忆。
情景记忆型的小学生对与个人的亲身经历分不开的激动人心的场面的记忆效果比较好。语词逻辑记忆是以语词所概括的逻辑思维结果为内容的记忆。语词逻辑记忆型的小学生对字词、概念、定理、公式、推理、思想观点和科学规则等的记忆效果比较好。情绪记忆是以体验过的情绪或情感为内容的记忆。情绪记忆型的小学生，对昔日愉快、欢乐的情绪体验以及恐惧的情绪体验的记忆效果比较好。运动记忆是以人们操作过的运动状态或动作形象为内容的记忆。运动记忆型的小学生对书写、劳动操作和某种习惯动作的记忆效果比较好。
3.思维和言语方面的差异。根据小学生高级神经活动中两种信号系统所占优势的不同，可以把智力分为艺术型、思维型和中间型。艺术型的小学生从外界获得的直接印象非常鲜明、清晰，记忆的形象性非常突出，想象的内容生动，甚至在思考时也是借助于形象来进行的;思维型的小学生在认识过程中倾向于分析、类推，倾向于运用概念进行判断推理;中间型是介于艺术型和思维型之间的兼有二者特征的混合型，中间型的小学生占大多数，不过有的是中间偏艺术型，有的则是中间偏思维型罢了。
值得注意的是，小学生智力结构的差异并不标志着他们智力的高低，而只是标志着他们认知能力的倾向。任何类型的学生的智力都可能得到全面发展。因此，教师不能重视这一类型的学生而歧视另一类型的学生。同时，教师还应认识到每个学生并不一定要按照同一模式去发展同样的能力，而只要按照他们自己特有的倾向去发展各种能力即可。因此，针对不同的智力结构类型采取不同的教育措施是十分必要的。
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(二)小学生智力发展水平的差异
研究表明：在未经挑选的人群中，智力发展水平大体上呈常态分布，见图8―1。小学生的智力水平符合这一分布.即智力水平属于中等程度的学生占大多数，智力水平极高与极低的学生很少。一般认为，IQ超过130的学生属于超常，低于70的学生属于低常，无论是超常还是低常，他们在学生中所占的比例都不到 3%，如表8―3所示。
轰8―3智力等级的分布
|
IQ |
智力等级 |
占人口的百分比(％) |
|
130以上 |
超常 |
2.2 |
|
120―129 |
优秀 |
6.7 |
|
110～119 |
中上 |
16.1 |
|
90一109 |
中等 |
50．O |
|
80―89 |
中下 |
16.1 |
|
70―79 |
偏低 |
6.7 |
|
70以下 |
低常 |
2.2 |
1.智力超常小学生的特点。智力超常学生是指智商超过130的儿童。通过智力测验，确有极少数的儿童智商超过I30。智力超常的小学生往往感知敏锐、观察细致，记忆力强、抽象思维发展得早而快、求知欲旺盛、意志坚强。
中国科学院心理研究所的查子秀教授从1978年开始对智力超常儿童进行长期的追踪研究①，结果发现，超常儿童的思维明显优于常态儿童，他们以创造性思维的较高发展为特征而构成不同于同龄常态儿童的认知模式;记忆力、注意力、空间能力、学习能力等也都明显优于普通学生;超常儿童的抱负、求知欲、独立性、好胜性、坚持性等个性特征都优于常态儿童。
大量的研究表明，智力超常的儿童对文学、辩论术和古代史等抽象学科感兴趣，而对书法和手工训练等实践性学科不太感兴趣;他们大多情绪稳定，很少说过头话，也不太会说谎;80%的智力超常儿童适应良好，严重不适应者远远低于全国的平均水平;智力超常儿童的挫折耐受力强;从事专业工作的比例是一般儿童的8倍。
智力超常学生的出现主要取决于两大因素：一是较好的遗传基础或先天素质;二是早期教育、优越的环境和主观努力。
2.智力低常学生的特点。智力低常学生通常是指智商低于70的儿童，又称智力落后儿童。智力低常学生往往还存在适应性行为缺陷，即其独立性、社会责任心与年龄和社会期望不符合。美国的柯克曾将低常儿童分为三种类型。第一种是可教育的智力落后，其智商在55～70之间。表现为生活能自理、可从事简单劳动、有连贯言语，但学习困难，特别是无法学习计算。第二种是可训练的智力落后，智商在25～55之间。表现为生活基本自理、基本动作可以，只会说简单的生活言语，不能连贯表达，复杂动作有障碍。第三种是严重的智力落后，智商在25以下，往往伴随有严重的身体缺陷，如头颅、面部畸形。表现为生活完全不能自理，动作困难，只会发简单的字音，不识数，无自我保护意识。
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案例分析
低常儿童随班就读的特例
李艳，女，9岁，由爷爷奶奶带大，儿时出现过短暂的营养不良，为防止她出现意外，爷爷奶奶限制她出外玩，也没让她上幼儿园。医生曾诊断她是由于缺乏社会文化良性刺激并伴随有选择性缄默症而导致“认知发育异常”，属于轻度弱智。
李艳入学不到一个学期，老师就发现了她的异常。为此，老师对李艳进行了更为细致的观察，并走访了李艳的父母.发现由于早期缺乏母爱、社会交往以及良好的教育，致使李艳社会适应不良而且错过了智力发育的关键期。因此，李艳除了身体发育正常，能做一些简单的事情外，在各学科上都有明显的学习困难;同时，她还有退缩反应、自闭现象，兴趣贫乏、单一，被动等。
上述事实表明缺乏社会文化良性刺激以及相伴随的选择性缄默症是李艳智力低常的重要原因。而让轻度智力低常的学生，尤其是让因为缺乏社会文化良性刺激并伴随有选择性缄默症而导致“认知发育异常”的学生随班就读可以消除他们身上的“标签”，只要教育得当，就可以使他们在正常的教育环境中取得预期的进步。为此，老师为她制订了专门的教育教学措施。
即：
(1)与她父母沟通，让她的父母参与到教育训练中来，加强亲子间的沟通交流;让她父母允许她到外边与伙伴玩。
(2)让班级同学关爱、帮助她，如成立互助小组，既与她一起活动、游戏，又辅导她的学习。
(3)为她设定与其他同学不同的教育目标，即重点是教会她人际交往的技能，教给她应遵守的行为规范。
(4)让各学科老师都参与、配合，针对各学科的特点做好课前辅导准备工作，使她在课上有参与机会，并及时予以肯定、表扬。
经过两年的共同努力，李艳变得自信了，能够参与简单的游戏，同学交往有所改善。最难能可贵的是她有时上课还能举手发言，在同学和老师的帮助下能按时完成作业，思维能力也有了一定的提高。
(三)小学生智力发展速度和表现早晚的差异
小学生的智力不仅在结构和水平上存在差异，在发展速度和表现早晚等方面也是干差万别的。它的两极现象是早慧(人才早熟)与晚成(大器晚成)。所谓早慧.是指智力的早期表现，即从小就很聪明，在儿童时期就显露出非凡的智力和特殊能力。如中国科技大学少年班的学生在小学阶段就已经在思维能力、想象力等诸多方面显露才华。智力的早期表现，一方面是由于他们有良好的素质基础;另一方面也与其环境的早期影响，家庭的早期教育和实践活动有密切关系。能力的早期表现在音乐、绘画等领域中最为常见。所谓晚成，是指在小学阶段并没显露出多么聪明，而在长大之后却表现出惊人的才能。如牛顿小时候学习成绩曾经全班倒数第一，被称为“笨蛋”，但在他23岁时却发现了万有引力。大器晚成的原因是多方面的。从个人的角度看，大器晚成可能是小时候不努力，后来加倍勤奋的结果;也可能小时候智力平常，但通过长期的刻苦努力，终于获得成功。从社会的角度看，不合理的社会制度和阶级地位是大器晚成的主要原因，尤其是个体早年得不到学习机会，智力得不到发展，才能得不到开发和承认。
我们应当注意：首先，智力表现的早晚并不一定说明学生智力的高低，而只是说明智力发展和表现的快慢。因此，对智力发展较快的学生，教师应该给予他们充分的鼓励，并尽量满足他们的学习要求;对智力发展较慢的学生，教师应该给予他们热情关怀和具体协助。其次，决定早慧或晚成的一个重要条件是后天的生活和教育。一个学生如果缺乏必要的教育条件，其智力的发展就会受到延缓或抑制.而一旦有了适宜的条件，智力就会很快地表现出来。因此，教师在还没有对学生进行有系统、有计划的教育之前，就不能对学生的智力作出否定性判断;即使是进行了教育之后，也必须时时检查自己的工作，看有无抑制学生智力发展的因素。最后，不论是早慧或晚成都有一个内在因素，即勤奋。因此，充分调动学生学习的积极性是加速学生能力发展的关键条件。
(四)男女小学生在智力水平和类型上的差异
有关儿童学习的研究表明，在配对联想、辨别学习、偶然学习和模仿学习等方面，男女儿童差异不大，这是因为男女两性平均智商接近。但是，女性智商分布较均匀，男性的标准误差明显。在各个不同的年龄阶段，男女智力发展的速度和水平有所不同，这种智力的性别差异对学习成绩有显著影响。大量的研究表明，男女儿童学习的平均成绩差异不大，但成绩连续分布的两端，男生明显高于女生。也就是说，男生成绩分布较分散，优、劣者都超过女生，而女生成绩分布较均匀。对各年龄段男女学生学习成绩的测试结果表明，小学阶段女生成绩比男生好，进入中学后差异逐渐缩小，男生逐渐赶上并超过女生。出现这种情况与两性生理发育的差异有关。女性发育一般比男性早1～2年，脑的成熟也相对较早，智力发展处于领先地位，使女孩在小学阶段学习比男孩好。脑的优势发展对学习成绩也有比较明显的影响。由于两性脑的优势发展存在着差异，所以男女学生在不同学科领域中的学习成绩也存在着差异。右脑发展的优势使男生空间知觉能力、数学能力较强，自然科学成绩优于女生;左脑发展的优势使女生的言语表达能力较强，语文和外语成绩优于男生。男女学生在学科爱好或兴趣方面，差异也是比较明显的，而且对学科的兴趣或爱好程度与学习成绩成正比。男女学生的差异还表现在学习方式上。女生阅读和语言表达能力较强，擅长机械记忆、形象思维和模仿。
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知识链接
小学儿童注意的性别差异与教育
小学儿童在注意方面存在着较明显的性别差异。一般而言。女生注意的稳定性比男生强，男生比女生容易分散注意。在小学课堂教学中，我们常常会看到这样的情况，不遵守课堂纪律的常常是男生，他们中有的讲话，有的玩文具或玩具，有的与周围同学发生冲突等。总之，男生一般比较好动，注意力不够集中，保持注意稳定的时间较短，这也是造成小学男生比女生学习成绩落后的原因之一。但男生在注意的转移上优于女生，这主要是由于男生的注意稳定性较女生差，在课堂教学中对原来注意的专注度比女生低，所以男生比女生注意的转移速度快。女生的注意兴趣多指向于人，而男生的注意兴趣多指向于物。
针对这些特点，教师在教学中应特别注意利用形象化的语言、有趣的事例、经常性的提问、表扬与批评等方法培养男生的注意稳定性，激发其学习的自觉性和克服困难的意志力，培养其有意注意，以此克服男生注意力容易分散的现象。同时教师应注意对每堂课进行充分的准备，对课的导入进行精心的设计，使儿童能迅速地将注意力从原来的学习内容或课问活动转移到新的学习活动上来。针对女生注意的兴趣很少指向物、不太喜欢摆弄物体的弱点，教师在教育中应培养女生兴趣指向的多方面性，并通过组织相应的活动培养其动手能力;针对男生不太注意人与人的关系的偏向，教师应多给男生与人交往，尤其是与教师(小学教师多为女性)和女同学交往的机会，从而使男生的注意兴趣也能得到良好的发展。
(资料来源：刘电芝：《儿童发展与教育心理学》，第287～288页，人民教育出版社，200年版。)
二、小学生认知方式的差异
认知方式又称认知风格，是个体在知觉、记忆、思维和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。认知方式具有持久性和一致性。个人的认知方式没有好坏优劣之分，只表明学生对信息的加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式。学生问认知方式的差异主要表现在场独立与场依存、冲动型与沉思型、辐合型与发散型等方面。
(一)场独立与场依存
场独立与场依存是美国心理学家威特金提出来的，最初来源于对知觉的研究。在第二次世界大战期间，他为了研究飞行员怎样利用身体内部的线索和视觉见到的外部仪表的线索调整身体的位置，专门设计了一种可以摇摆的座舱，舱内设置一把坐椅。当座舱倾斜时，被试可以调整坐椅，使身体保持与水平垂直。研究发现，有些被试主要利用来自仪表的视觉线索，他们不能使自己的身体恢复垂直。另有一些人则主要利用来自身体的线索，尽管座舱倾斜，他们仍能使自己身体保持与水平垂直。威特金称前一种人的知觉方式为场依存方式，后一种人的知觉方式为场独立方式。一般而言，场独立型认知方式的人常常利用自己内部的参照来判断客观事物，不易受外来因素的影响和干扰，其认知独立于周围的背景，倾向于在更抽象的和分析的水平上进行加工，独立对事物做出判断。场依存型认知方式的人则倾向于以外部参照作为信息加工的依据，他们的态度和自我知觉更容易受周围的人们，特别是权威人士的影响和干扰，善于察言观色，注意并记忆言语信息中的社会内容。
对于学校的教学而言，场依存与场独立的认知方式有一定的参考意义。首先，随着学生年龄的增长，场依存型儿童会更偏爱艺术和人文学科，场独立型的儿童则会更偏爱数学和自然科学，原因在于数学及自然科学比艺术和人文科学有更严密的概念体系和内在逻辑结构。其次，即使学习同一内容，两者的学习方式也不相同。场独立型学生喜欢严谨的教学，场依存型学生更喜欢自由的讨论。如果教师采用的是适合某一认知方式的教学形式，那么另一种认知方式的学生就会感到不适应，进而会造成学习结果的差异。再次，两者学习的支撑与援助力量不同。
场依存型的学生偏爱他人的援助，遇到问题愿意向他人请教，在群体环境中学习比在个人单独状况下效果好。场独立型的学生则偏爱向资料求教，即使向他人问询也只是征求资料和线索，不喜欢详细讲解和群体环境下的学习。
(二)沉思型与冲动型
沉思型与冲动型是著名心理学家卡根提出的。他运用匹配相似图形测验研究人的认知方式，在计分时，一是考虑判断的正确性;二是考虑做出判断所花的时间。结果发现，学生具有两类迥然不同的认知方式。一类学生在处于不明情境中时，倾向于用自己所想到的第一个答案来回答问题，想到什么就回答什么，但错误比较多，这种认知方式叫冲动型认知方式。另一类学生则与此相反，他们倾向于小心地对待所面临的问题，仔细考虑所观察到的现象及所面临的问题，在行动前致力于将问题考虑清楚，因而做出认知决定的时间长，但错误比较少，这种认知方式叫沉思型认知方式。冲动型认知方式的人具有迅速抓住整体和快速概念化相结合的特点.当他们对事物进行分类时能够迅速地根据整体特征来完成。但沉思型认知方式的人却能够根据事物之间共同的关键特征进行分类。冲动与沉思的标准是反应时间与精确性。心理学研究表明，这两种认知方式都是在2岁左右养成的(卡根，1964)。
一些研究认为，对于需要详细分析才能学好的内容，沉思型的认知方式有利于学习，对于不太需要注意细节的任务。冲动型的认知方式有利于学习。在解决问题的能力上，冲动型学生不一定低于沉思型学生，冲动型学生常常能抓住问题的关键特征。
沉思型与冲动型的认知方式往往与儿童成长过程中的教养方式有关，这对学校教育特别有意义，它意味着沉思型与冲动型的认知方式是可以训练与改变的。“自我指导式训练”有助于教师尽量降低这两种认知风格的负面影响，即教给学生利用在问题解决过程中自我对话来监视自己的思维。
(三)辐合型与发散型
辐合型与发散型是美国心理学家吉尔福特研究发现的。辐合型认知方式是指个体在解决问题过程中常表现出辐合思维的特征，即表现为搜集或综合信息与知识，运用逻辑规律，指向一个方向，缩小解答范围，直至找到最适当的唯一正确的解答。而发散型认知方式则是指个体在解决问题过程中常表现出发散思维的特征，即表现为个人的思维沿着许多不同的方向扩展，使观念发散到各个有关方面，最终产生多种可能的答案而不是唯一正确的答案，因而容易产生有创见的新颖观念。发散型认知方式具有三个特性，即流畅性、变通性、独创性，它们都具有创造性思维所应具备的品质。流畅性是指针对某一问题能够顺畅和快速地想出很多解决方案，即发散的数量。变通性是指针对某一问题能发现多种多样不同种类的解答方法，即发散的灵活性。独创性是指想出的有关解决问题的办法是与众不同的，独一无二的，即发散的新颖程度。
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