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第七章 教学心理
【内容提要】
教学作为一项有目标、有计划、有控制的系统工程，应遵循教学过程心理规律，通过师生交往和互动来促进学生朝着教育培养目标确定的方向发展。教学过程的设计、教学环境创设与管理、教学评价对教学质量和效率的提高有着重要影响。本章主要讨论了教学设计的理论与方法;分析了教学环境创设与管理，阐明了教学物理环境的创设和教学人文环境管理的有关规律;探讨了教学交往与互动的有关规律;介绍了教学评价的技术和方法，主要有课堂教学评价分类、教师自编测验和非测验的评价技术等。
【学习目标】
1.识记教学设计、教学环境、教学交往与课堂互动的概念。
2.识记教学目标的分类、教学环境的分类、教学评价的分类、教师自编测验的类型。
3.理解教学设计的一般模式、教材组织呈现的理论、课堂问题行为的控制策略。
4.理解教学评价与测量及测验的关系、教学评价的非测验的评价技术。
5.运用教学目标表述的方法，表述小学课堂教学目标。
6.运用教学设计的常用模式，设计小学一门学科的课堂教学。
第一节 教学设计
一、教学设计概述
(一)教学设计的含义
教学设计是指根据教学目标和教学对象的特点，运用系统方法，对课程资源进行有机组合，对教学过程进行系统规划、选择、安排、确定的构想过程。也就是说，为了达到一定的教学目标，对教什么(课程内容)、怎么教(教学组织、教学模式、教学媒体等)、教得怎样(教学效果的评价)等活动过程的策划。
教学设计根据教学情境中所涉及问题的大小，可分为宏观设计和微观设计两大类型，宏观设计着眼于教学的总体规划，通常由教育行政部门组织实施，微观教学设计则是任课教师根据课程标准的要求，在固定的教学设施和教学资源的条件下，对教材单元教学的预先筹划。本章所讨论的主要是教师微观的课堂教学设计。
“凡事预则立，不预则废”，教学活动是一项复杂的系统工程。教师在开展教学活动前，也必须进行“预”，即“教学设计”。教学设计意图是规定最佳的教学方案，旨在达到预期教学成果的最优化。教学设计的主要功能是导教和促学。教师通过科学可行的教学设计.可减少教学的盲目性和失控性，避免教学的低效性，提高教学的稳定性和效率。
在备课过程中，教师需要做的工作很多，但主要是对教学目标、教学内容、教学策略、教学评价等进行计划和安排。通过教学设计，教师可以对教学活动的基本过程有一个系统全面的把握，为教学活动制订一个合理的蓝图。虽然教学设计的结果使得教学程序化、合理化、确化，但由于教学内容和学生的学习需求是多种多样，教学活动丰富多彩、灵活多变，教学条件千差万别，所以，教学设计十分强调针对性、灵活性、创造性。此外，由于每个教师的教学经验、教学风格各异，他们设计的教学方案都会不同程度地具有个人的风格和特点，教学设计为教师创造才能的发挥提供了广阔的舞台。
(二)教学设计的依据
教学设计是教师针对教学活动进行的复杂的思维活动。好的教学设计是教师综合分析教学活动的各种因素，进行创造性思维加工的结果。研究表明，教学设计主要有以下几个方面的依据。
1.教学设计的理论依据。
(1)系统科学的原理与方法。美籍奥地利生物学家贝塔朗菲创立的系统论原理一，是人们认识世界和改造世界的重要方法论之一。教学设计作为一种特殊的教学认识活动，也必须坚持以系统论为指导。系统科学的基本方法原理要求我们在认识事物的过程中，把认识对象放在系统的形式中，以系统观为指导，在系统与要素、要素与要素之间的相互联系相互作用关系中综合地精确地考察对象，从而取得认识和解决问题的最佳效果。把各种教学要素放在课堂教学系统中来考察，便于我们认识各要素的地位、作用以及相互关系，使它们达到最密切的、最佳的组合。
(2)现代教学理论和学习理论。科学的教学理论和学习理论是对教学规律、学习规律的科学总结和客观反映。依据这些理论设计教学活动，实际上就是要求教学设计的方案符合教学规律和学习规律。以科学理论为指导是教学设计由经验层次上升到科学层次的一个前提。在教学实践中，我们不时会发现有的教师或者缺乏教学理论的修养，或者不善于应用教学理论，凭感觉，凭经验进行教学设计，使得课堂教学带有很大的随意性，影响了教学质量。
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2.教学设计的现实依据。
(1)教学的实际需要。教学设计是为满足教学实际需要服务的。因此，教学活动的实际需要是教学设计的最根本的依据。在具体的教学过程中，教学活动的实际需要集中体现在教学的目的、任务和教学内容中。教师在进行教学设计时，首先应明确教学目的、任务，认真分析、分解教学目标，使之成为具有可操作性的具体要求;其次要认真分析和处理教材，确定教学内容;综合考虑各种教学因素设计教学策略、评价手段，确定教学设计方案，使其在立足于教学实际需要的基础上，充分发挥教学设计对教学实践的指导作用。
(2)学生的特点。课堂教学是教师和学生双方共同活动的过程，教是为了学，学是教的出发点和依据。教师的教必须通过学生积极主动地学才能发挥作用。因此，教学设计既包括“教”的设计，也包括“学”的设计，小学教师在教学设计过程中，必须把小学生身心发展的特点和规律作为教学设计的一个重要依据加以认真研究，即在决定教什么和如何教时，应当全面考虑小学生的年龄阶段特征，着眼于激发学生的主动积极性，促进学生学习。
(3)教师的教学经验。教学设计过程是教师对教学活动进行独立的规划和安排的过程，也是教师个体进行创造性劳动的过程。教学设计方案是否合理，除了与以上各因素密切相关外，还与教师个人的教学经验的多少有紧密的联系。好的教学经验是教师在长期的教学实践中总结出来的规律性成果，它们往往可以在一定程度上弥补教学理论知识的不足，帮助教师取得较好的教学效果。因此，教师的教学经验是教学设计的基本依据之一，我们重视教学经验的积累，但也不片面地依赖于教学经验。只有将科学的教学理论与自己的教学经验结合起来，不断更新自己的教学设计方案，才能促进教学设计方案的优化发展。
此外，教师在教学设计过程中，还应注意考虑社会发展的需要和学科教学的特点。
(三)教学设计的基本程序
教学设计的程序一般包括以下几个方面：
1.分析教学对象。教学设计是为教学服务的，而教学又是为学生服务的，学生的学习是教学活动的中心，分析教学对象是教学设计的基础。学习者是否具有对某项学习目标的学习应具备的知识、技能，及其对此重视和了解的程度是教学工作成败的决定性因素之一。因此，教师应该充分重视和研究每个学生在参加学习时所具有的一般特点和起点能力，了解他们原有的知识、技能水平和学习动机状态，甚至包括他们的一般生理、心理和社会背景等方面的特点，根据学生的现有水平即起点能力进行合乎实际的设计。
2.确定教学目标。确定教学目标是开展教学设计的逻辑起点。教师要在分析教学对象、教学内容基础上，进一步进行教学目标的分解和细化，确定具体的教学目标，即学生的学习目标。明确、具体的教学目标有利于教学方法和教学媒体的选用，也为教学评价提供了依据。
3.制定教学策略。教学策略是在教学目标确定以后，根据已定的教学任务和学生的特征，有针对性地选择与组合相关的教学内容、教学组织形式、教学方法和技术，形成的具有效率意义的特定的教学方案。它具有综合性、可操作性和灵活性等基本特征。
4.设计教学评价。教学活动要实现预定的教学目标，必须反馈和评价教学效果。对于怎样反馈和评价教学效果这一问题，教师也必须进行科学设计。教师要以教学目标为指导，以教学内容为依据，根据学生的实际情况，设计相应的教学评价内容和方法。在具体的教学过程中，教学评价以形成性评价(具体表现为形成性练习、单元测验等形式)为主，在学期或学年末，以总结性评价为主。经过以上几个阶段，某一课题的教学设计工作就算基本结束。但是，为了保证教学实践的质量，还必须对教学设计进行评价。教师在一定范围内将教学设计付诸实践的基础上，要分析研究其使用效果，发现不足，及时修改，使教学设计方案不断得到完善和优化。
(四)教学设计的一般模式
教学设计模式是指经过长期教学设计实践活动所建立起来的教学设计的基本结构。教学设计模式用简约的方式，提炼和概括了教学设计实践活动经验，众多教学模式设计中，迪克和凯瑞两人设计的模式得到了普遍的欢迎和应用。他们设计的模式最大特点是最接近教师们的实际教学，①即在课程规定的教学内容、教学目标的条件下，研究如何传递教学信息。
如图7―1所示，这个模式表明教学设计有三个基本环节，教学目标的确定，包括分析学生起点能力和教学内容以及制定行为目标;教学要素的分析和组织.包括分析和选择教学策略和媒体;教学效果的评价，包括形成性评价和总结性评价。根据以上教学设计模型，就可以具体探讨教学设计的过程。
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一般说来，教学设计是动态的，而教学设计模式是相对稳定的。但是这种稳定只是相对的，绝对不变的模式是没有的。教学过程具体采用哪种模式要视具体情况而定，即使采用同一种模式，优秀教师也会进行匠心独具的设计，有所创造。
二、教学目标的设计
(一)设计教学目标的意义和步骤
教学目标是教学活动的出发点和依据，也是教学活动的归宿。确定教学目标是教学设计的核心问题，因而，它是教学设计中最先要考虑的问题，设计教学目标的意义主要表现在：教学目标是教师选择教学内容，运用教学方法、教学策略、教学媒体以及调控教学环境，评价教学效果的基本依据;教学目标也是学习者自我激励、自我评价、自我评估、自我调控的重要手段。
教学目标设计的步骤主要有以下的环节：
1.钻研课程标准，分析教材的内容。小学各科课程标准是教学工作的指导性文件，小学各科教材是课程标准的具体化，是小学教学工作的依据。小学教学目标不能随意确定，设计学教学目标必须首先立足于对学科课程标准和教材的认真分析。通过认真钻研学科课程标准和教材，从整体上把握课程的基本结构，理解教材的知识体系，并准确理解各单元的具体教学内容，把握教学重点和难点，为确定教学目标奠定基础。
2.分析小学生已有的学习状态。小学生已有的学习状态主要包括思维发展水平、知识准备程度、学习动机水平等。它是小学生进一步学习新知识，实现新教学目标的基础。因此设计小学教学目标必须以小学生的特点和已有的学习准备程度为基础，制定出新的、更高的、经过学生努力能够达到的目标。
3.确定小学教学目标分类。即依据一定的理论原理，从不同角度和标准出发提出小学教学目标，对小学教学目标归类。通过小学教学目标分类，有助于提高它在教学中的清晰度和可操作性，便于教师更好地依据目标指导教学、评价教学。
4.列出综合性教学目标。完成教学目标分类后，教师可用概括性术语列出各类综合性教学目标，如“培养学生的阅读兴趣”，“提高学生的写作能力”，“教会学生学习”等。综合性目标是对教学的一般要求，比较笼统，难以直接观测。因此，教师还须在此基础上进一步分解，使之成为可操作、可评价的具体行为目标。
5.陈述具体的行为目标。即教师用能够引起学生具体行为的术语，列出一系列能够反映具体学习结果的教学目标来解释、表述每个综合性教学目标，这些具体的行为目标是可以直接观测的，它们能够解释学生达到教学目标的程度。
(二)教学目标分类的理论
所谓教学目标分类，就是运用分类学的理论把各项教学目标由最高的类依次分为较低的类、更低的类，形成一个渐次具体的多层次系统，以实现教学目标的系列化、细目化和可操作化。当前，我国基础教育新课程改革中的课程分类目标是将课程分成三个领域：知识与技能;过程与方法;情感态度价值观。这种确定，与美国教育心理学家布卢姆(B1oom)的教育目标的分类的思想基本相似。布卢姆等人在其教育目标分类系统中将教学目标分为认知、情感和动作技能三大领域.其中.他的认知目标分类影响深远。
1.认知领域目标分类。认知领域目标是指认知的结果，包括知识、领会、应用、分析、综合和评价等六级水平。
(1)知识，是指学生所获得的实际信息，也就是必须知道的确切的事实、术语和方法，如四则运算的过程、方法，学生能回忆这些信息。如知道并能说出法国的首都。知识(知识的记忆)还可再细分为特定知识的记忆、处理特定知识方法的记忆、一般及抽象知识的记忆。
(2)领会，是指把握所学材料的意义。可以借助三种形式来表明对材料的领会。一是转换，即用自己的话或用不同于原先表达方式的方式表达自己的思想;二是解释，即对一项信息加以说明或阐述;三是推断，即对事物之间的逻辑关系进行推理。领会超越了单纯的记忆，代表最低水平的理解。也就是学生对知识的吸收能力，表现为他们能否用自己的言语来表达或解释所学的知识。如解释一张标志世界人口密度的表。领会能力还可再细分为转译能力、解释能力、推论能力。
(3)应用，是指将所学材料应用于新的情境之中，包括概念、规则、方法、规律和理论的应用。应用代表较高水平的理解。
(4)分析，是指将整体材料分解成其构成成分并理解组织结构，包括对要素的分析(如一篇论文由几个部分构成)、关系的分析(如因果关系分析)和组织原理的分析(如语法结构分析)。分析代表了比应用更高的智能水平，因为它既要理解材料的内容.又要理解其结构。
(5)综合，是指将所学的零碎知识整合为知识系统。包括三个水平：用语言表达自己意见时表现的综合(如发表一篇内容独特的演说或文章);处理事物时表现的综合(如拟订一项操作计划);推演抽象关系时表现出的综合(如概括出一套抽象关系)。综合目标所强调的是创造能力，需要产生新的模式或结构。
(6)评价，是指对所学材料(论点的陈述、小说、诗歌以及研究报告等)作价值判断的能力，包括按材料的内在标准(如材料内在组织的逻辑性)或外在标准 (如材料对目标的适用性)评价。评价目标是最高水平的认知学习结果，因为它要求超越原先的学习内容，并需要基于明确标准的价值判断。
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2.情感目标分类。情感领域的教学目标根据价值内化的程度而分为接受、反应、评价、组织和个性化等五个等级。
(1)接受，指学生愿意注意特殊的现象或刺激(如课堂活动、教科书、文体活动等)。包括三个水平：知觉有关刺激的存在;有主动接受的意愿;有选择地注意。这是低级的价值内化水平。
(2)反应。学生主动参与学习活动并从中得到满足。处于这一水平的学生，不仅注意某种现象，而且以某种方式对它做出反应(如自愿阅读规定范围外的材料)，以及反应的满足(如以愉快的心情阅读)。这类目标与教师通常所说的“兴趣”类似，强调对特殊活动的选择与满足。
(3)评价，指学生将特殊对象、现象或行为与一定的价值标准相联系，对所学内容在信念和态度上表示正面肯定。包括三个水平：接受某种价值标准(如愿意改进与团体交往的技能);偏爱某种价值标准(如喜爱所学内容);为某种价值标准作奉献(如为发挥集体的有效作用而承担义务)。这一水平学习结果是将对所学内容的价值肯定变成为一种稳定的追求，相当于通常所说的“态度”和“欣赏”。
(4)组织，指将许多不同的价值标准组合在一起，消除它们之间的矛盾和冲突，并开始建立内在一致的价值体系。它包含两个水平：价值概念化，即对所学内容的价值在含义上予以抽象化，形成个人对同类内容的一致看法;组成价值系统，即将所学的价值观汇集整合，加以系统化。与人生哲学有关的教学目标属于这一级水平。
(5)个性化，指个体通过学习，经由前四个阶段的内化之后，所学得的知识观念已成为自己统一的价值观，并融入性格结构之中。它包含两个水平：①概念化心向，即对同类情境表现出一般的心向;②性格化，指心理与行为内外一致，持久不变。因此，这种行为具有普遍性、一致性，并且是可以预期的。其学习结果包括广泛的活动范围，但重在那些有代表性的行为或行为特征。
3.动作技能目标分类。动作技能教学目标指预期教学后学生在动作技能方面所应达到的目标，它包含知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化等层次。
(1)知觉。指学生通过感官，对动作、物体、性质或关系等的意识能力，以及进行心理、躯体和情绪等的预先调节的能力(如表现出外部的感觉动作)。
(2)模仿。指学生按提示要求做出动作或再现示范动作的能力，但学生的模仿性行为经常是缺乏控制的(如表演动作是冲动的、不完善的)。例如，在观看乒乓球拍球的录像之后，能以一定的精确度来演示这一动作。
(3)操作。指学生按提示要求做出动作的能力，但不是模仿性的观察(如按照指示表演或练习动作等)。这就是说，学生要能进行独立的操作。例如，在进行一段练习之后，能在10级操作成绩表上达到7级水平。
(4)准确。指学生的练习能力或全面完成复杂作业的能力。学生通过练习，可以把错误减少到最低限度(如有控制地、正确地、准确地再现某些动作)。例如，能表演一个可以接受的乒乓球抽球动作，至少成功75%。
(5)连贯。指学生按规定顺序和协调要求，去调整行为、动作等的能力(如准确而有节奏地演奏)。
(6)习惯化。指学生自动或自觉地做出动作的能力。经常性的、自然而稳定的动作就是习惯化动作，学生能够下意识地、有效率地协调一致地完成各部分的操作。例如，在乒乓球比赛中，能有效地实施抽球打击对方，准确率达90%。
(三)教学目标表述的理论
有了教学目标，就需要把它描述出来。为了克服教学目标陈述的含糊性，心理学家提出了四种新的理论和技术。
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1.行为目标。1962年，美国心理学家马杰提出，为了克服传统教学目标的含糊性，必须用描述行为的术语来陈述目标，也就是用可观察和可测量的行为来陈述目标。一个好的行为目标应具有三个要素：第一是要说明通过教学后，学生能做什么，即表述行为。表述行为的基本方法是使用一个动宾结构的短语，行为动词说明学习的类型，宾语说明学习的内容。例如“……解释……的含义。”第二是要规定学生的行为产生的条件，即表述条件。例如，要求学生操作计算机，是在教师或说明书的指导下进行操作还是学生独立操作。行为产生的条件，包括环境、设备、信息、时间、行为活动方式等因素。第三是标准表述，指衡量学习结果的行为的最低要求。对行为标准做出具体要求，使教学目标具有可测评的特点。一般与“好到什么程度”、“精确度如何”、“完整性怎样”、“在多少时间内完成”等问题有关。
仅仅使用行为目标，其本身也有缺点。它只强调了行为的结果而未注意内在的心理过程，教师可能因此只注意学生表面的行为变化(外在表现)，而忽视学生内在能力、情感、态度的心理变化(内在实质)。
2.内部过程与外显行为相结合的目标。认知学习理论家认为，学习的实质在于内在心理状态的变化。因此教育的目标不仅是具体的行为变化，也是内在的能力、情感、态度、价值观等的变化。为此，心理学家格伦兰提出一个折中的方法，即采用描述内在心理过程与外显行为表现相结合的方法来陈述目标。按照内部心理过程与外显行为相结合的方法来陈述教学目标，首先应明确陈述记忆、理解、领会、创造、欣赏、热爱、尊重等内在心理变化，如“培养学生的环境保护意识”。但是，这些内在的心理变化不能直接进行观察和测量。为了使这些内在变化可以观察和测量，还需列举反映这些内在变化的若干行为样例，如“学完本节课后，学生能够自觉收集和处理废用电池”。如果没有行为样例，我们也就失去了评价教学目标是否达到的依据。
总之，这样陈述的教学目标强调教学的总目标是记忆、理解、创造、欣赏、热爱或尊重等内在的心理变化，而不是表现这些变化的具体行为实例。这些实例只是表明内在心理变化的许多行为中的行为样例。这样就避免了严格的行为目标只顾及具体行为变化可能产生的机械性和局限性，也克服了用内在心理变化描述目标的含糊性和抽象性。
3.表现性目标。许多高级的教学目标并不是参加一两次教育活动就能达到的，教师也较难预期在一定的教学活动后学生的内心将会发生什么变化。如高级认知策略和心智技能的提高，爱国主义情感和健康自我意识的培养，都不是通过一两节课的教育教学就能立竿见影的。
为此，表现性目标只要求教师明确规定学生必须参加的活动，而不必精确规定每个学生应从这些活动中习得什么。如语文课上学习某篇课文后，语文知识目标可以规定得很具体，也易于测量，但在思想、品德方面的变化则难以规定得很具体，也难以测量。心理学家艾斯纳认为，品德方面的目标只需明确规定学生学了这篇课文后将有参加哪些活动的倾向，而对从中应习得什么不必作精确规定。这样描述的目标可以作为具体行为目标的补充。但教师不可过分依赖这种目标的描述。
三、教学内容的组织
教学内容的组织，即为了实现一定的教学目标，学生应该学习哪些内容;教学内容如何组织才能保证学生能够有效地掌握。教学内容的组织首先应该依据国家规定的各门学科的课程标准，它对各门学科的教学内容从质和量上作出了规定，为我们提供了选择、组织教学内容的根本依据。
(一)教材组织呈现维度的理论分析
教材组织呈现维度的分析方面富有代表性的观点是布鲁纳的“螺旋式”组织、加涅的“层级”组织和奥苏伯尔的“先行组织者”组织。因加涅的“层级”组织的具体内容在前面学习的分类部分已有介绍.故不赘述。现仅介绍布鲁纳的“螺旋式”组织和奥苏伯尔的“先行组织者”的组织。
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1.布鲁纳的“螺旋式”组织。布鲁纳针对20世纪50年代以来人类面临“知识爆炸”的社会背景.提出学生不可能事无巨细地掌握一切知识，这既不可能也无必要。在教学中只能让学生掌握一门科学的基本结构或基本概念和基本原理。布氏认为：一个人掌握的知识的概括性水平越高.越能上升为基本概念或原理，就越有利于迁移和运用。因此他把掌握基本结构看成是教学的目标。作为反映科学基本结构的是教材，因此教材就应当把反映该学科发展水平的最基本的概：念和原理作为主体。因为概念和原理越基本，它们对于解决新问题、掌握新内容的适用性也越大。他进一步认为，学习的早期教学就应该使用这样的教材。
布鲁纳不仅注意到作为教材必须反映本学科的基本结构，而且也应当反映学习者的心理结构或心理发展水平。只有两者有机匹配才能收到良好的教学效果。他认为儿童的智慧发展有三种水平或三个阶段：即表演式再现表象阶段――运用适当的动作去反映去体验过去的经验，具有操作性特点;映象式再现表象阶段――以意象或图解来反映或表示个体认识;象征式再现表象阶段以抽象的符号(最基本的是语言)来反映经验内容。
布鲁纳的所谓“螺旋式”组织就是教材应根据儿童或学习者三种不同智慧发展水平即动作的、表象的、符号的三种水平对学科的基本概念和原理加以编撰和组织。同一原理在不同年龄阶段的教材中，应随年级的升高在抽象程度更高的水平上反复出现，随着年龄的增长，教学涉及的基本概念和原理可能相同，但教材的具体直观程度逐渐降低，而抽象程度不断提高，从而体现了教材的“螺旋”式上升的特点，使学生一步步地在较高的认知层次上掌握教学的内容。
2.奥苏伯尔的”先行组织者”组织。美国心理学家奥苏伯尔认知同化理论的核心思想是他的有意义学习，而有意义学习的实质就是学习的新知识、新概念在学习者头脑当中与原有知识结构建立实质性的、非人为联系的过程。奥氏将这种联系称为同化。对于奥氏的认知同化理论在前面学习理论部分已经作过介绍，无需赘述。
因为有意义学习的顺利进行和取得理想的效果必须要具备三个条件(即材料本身具备逻辑意义、学习者具有意义学习的心向、学习者的认知结构中有同化新知识的原有的适当观念)。或者说，只有在同时具备三个条件时有意义学习才能发生。那么教学设计就要尽可能满足这三个条件。为了使学习者在学习之前就对新学习材料具有充分的潜在意义，教师有必要在讲授新的学习内容之前向学习者提供 “先行组织者”，所谓“先行组织者”是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料。它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联，为新知识进入我们的头脑提供了“锚位”或“固定点”或“脚手架”，由此可见，所谓“先行组织者”的主要功能是在学习者能够有意义地学习新内容之前，在他们“已经知道的”与“需要知道的”知识之间架设起桥梁。(见第六章)
(二)教学内容组织
教学内容是教学目标的具体化，是实现教学目标的基本保证。一般来说，教学总是依据一定的理论观点，对教学内容从宏观和微观两个层面来进行组织。
1.教材内容的宏观驾驭。
(1)钻研课程标准。一般来说，课程标准是国家对学生课程学习掌握标准的统一要求，是教师教学的主要依据。教师通过深钻课程标准，既可以领悟所授课程在学校课程中的地位、教学主旨和要求，又能对课程所覆盖的主要课题、要目或章节及其教学要点做到心中有数。教师通过钻研课程标准，可以深化对不同层次的事实、概念、原理和规则等教学内容纵横联系的认识，准确把握每一教学单元及其基本概念、基本原理和基本方法的地位和作用，避免“只见树木，不见森林”的教学失误，有分寸地处理好每一教学内容。
(2)了解教材的组织方式。有效驾驭教材，必须充分了解和明确教材编排所依据的呈现维度的理论，多数教材在编排时或者以某种理论为主，或者几种理论交叉运用。如果明确了教材所依据的编排理论，就能更加有效地把握教材编排的意图和特点。教学实践表明，在单元教学的过程中，教师若能将所属篇章乃至全书的整体结构告诉学生，反复强调核心概念、原理和规则，既有利于学生所学知识的结构化，更能激发学生学习的主动性，减少其盲目学习行为，增强他们对学习过程的满意度。
(3)紧扣学科核心概念，确定教学中的重难点。在从宏观上把握课程体系之后，教师应紧扣学科核心概念，区分教学内容中的重要难点，教学重点就是学生必须掌握的基础知识与基本技能，是基本概念、基本规律及由内容所反映的思想方法，也可以称之为学科教学的核心知识。教学难点是指学生不易理解的知识，或不易掌握的技能技巧。难点不一定是重点，也有些内容既是难点又是重点。要根据学生的实际水平来定，在一般情况下，使大多数学生感到困难的内容，教师要着力想出各种有效办法加以突破.否则不但这部分内容学生听不懂学不会，还会为理解以后的新知识和掌握新技能造成困难。教学内容中的重难点往往是课程体系中起上下联系和纵横贯通作用的联结点。教师分析教学重点和难点的过程，也就是依据课程标准和单元教学目标，逐步分解和剖析教学内容中的基本概念、原理、规则的方法的过程。
2.教材内容的微观研析。
(1)方法的掌握。面对具体的教材单元，为确定适宜的教学目标，选择合适的教学方法，教师需要对教材内容的类型和性质进行准确的判断和层次分析，弄清教材的内容和逻辑结构。这种结构分析可以依据加涅关于学习结果分类体系的论述，灵活采用归类分析、图解分析、层级分析和信息加工分析的方法。
第一，归类分析法，教师通过对教材所呈现的言语信息进行归类，以鉴别为实现教学目标所需学习的知识点。归类时教师可用图示或列提纲的方式，把教材内容归纳成若干方面，形成内容体系和范围。
第二，图解分析法，这是一种用直观形式揭示教材内容要素及其相互联系的分析方法，主要适用于对认知类教学内容的分析。图解分析的结果是一种简明扼要、提纲挈领地从内容和逻辑上高度概括教学内容的一套图表或符号。如历史教学中，可以用几条带箭头的线段及简洁的数字、符号来剖析一次著名战役的全过程，其起因、时间、地点、参战各方人数、结果等都被反映在图解之中。此法的优点是使教师容易觉察内容的残缺或多余部分以及相互联系中的割裂现象。
第三，层级分析法，这是用来揭示教学目标所要求掌握的从属技能的一种任务分析方法。其基本过程是，从已确定的教学目标开始逆向分析，要求学生获得教学目标规定的能力，他们必须具有哪些次一级的中介能力和再次一级的支持性条件。通过层级分析，教师可以建构出知识点的难度梯级图。
第四，信息加工分析法，这是用来揭示掌握教学目标所要求的心理操作过程的分析方法。其特点是按信息流程图的方式揭示达到终点目标所需的心理操作步骤。
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(2)教材内容的重组与改选。虽然所有教材都以大多数学生为假想的适宜学习对象，但实际上任何一种版本的教材要完全适应具有不同智力发展水平、情感、生理和社会经验、文化背景等特点的每一个体，是相当困难的。因此，教师在进行教学内容组织时，既要立足教材，又要具有改进和完善教学内容的勇气，实现教学内容的组织的最优化组织。教师在重组和改选教材时，可依据以下的思路通盘考虑。
第一，依据学生的知识准备和认知发展水平，灵活调控教学内容的深度与广度，力求使新知识的教学既要有利于发展学生的“潜在水平”，又要与学生的“现有水平”相衔接。当教材内容明显超过学生的“现有水平”时，需要适当降低目标要求，进行铺垫式教学或分散高难教学任务。
第二，增强教学内容的新颖性和多样性，适当补充贴近学生日常学习和生活实践且有新意的材料或者利用直观多样的教学媒体，以支持、丰富、强化和巩固教材所介绍的新知识，克服教材内容的陈旧性和单一性。
第三，突出重点，化解难点。对多数学生熟悉理解的内容，教师只作揭示和点拨，引导学调动自身认知结构中有关知识即可;对重点内容则不惜变换教学方式方法，提供丰富多样的活动设计，增强练习与反馈，确保学生理解并掌握;对难点内容则应分析其产生的原因，提出针对性的解决措施。
第四，教学内容的组织、排列、呈现方式要恰当，不同内容间应过渡自然，衔接紧凑;对教学活动与练习的安排应与教学目标和内容相适切，练习的方式方法应因内容而精心设计。
第五，在注重知识与技能传授的同时，充分挖掘教材中蕴涵的有利于学生智力开发、良好情意品质培养的因素，培养学生的能力和非智力因素，实现传道、授业与育心育德的有机结合。
四、教学途径的实施
教学目的、教学内容是通过一定的教学形式、教学方法或传媒途径完成的。
(一)教学形式
在教学内容确定之后，教师就必须考虑使用什么样的形式才能有效地完成教学任务。一般说来内容决定形式，但好的形式又能促进学生更好地理解内容。教学的形式是多种多样，但主要的或使用频率最高的是以下几种形式：
1.讲解的形式。讲解是教师向学生讲述概念、原理和事实发生、发展的过程及规律。它能在较短时间内给学生较多的信息，而且教师能整合多方面的资料，使学生对问题有一个较全面的认识和理解。这种形式对介绍新主题或提供背景知识比较好，同时也能较好地帮助学生理解。一般讲解是在一定感性的事实和现象的基础上，经过逻辑推理上升到概念和理论水平。讲解能把教学涉及的信息以最系统的方式直接迅速地传授给较多的学生。讲解这种授课方式，是目前学校中常用的形式，但这种形式的不足之处是学生往往处在被动地位，而且学生之间由于水平的不同，对问题的理解会有较大的差异。突出缺点是教师与学生是一种单向沟通方式，师生双方都不能对教学信息进行全面反馈。
采取课堂讲解这种形式时，教师在课前要做好充分的准备，选择和组织好教材。在讲授的过程中，首先要创设情景，即激发学生学习的准备状态和学习的积极性和兴趣，随后逐步导入主题。教师可通过界定、比较、举例等方法进行讲解，还可以借助一些辅助手段如幻灯、录像等进行讲解，以使效果更加生动、形象。在讲解和演示时，要提示学生应该注意的中心，帮助学生维持注意，使教学达到应有的效果。最后，讲解和演示结束时，要进行归纳总结，使学生进一步明确这节课讲解的主要内容。
2.提问的形式。提问的形式是指整个教学过程设计以向学生提问题为主。这种教学形式的优点是，如果运用得当能大大提高学生思维积极性，激发学生的学习动机，培养学生的思维能力、应变能力和口头语言表达能力。同时促进师生情感交流，信息的双向沟通。但采用提问的教学形式对教师的要求往往较高：第一，教师的提问必须有充分的准备，要有针对性地提问题;第二，教师向学生提出的问题必须是有价值的，能引起学生思考、启迪学生智慧的问题;第三，问题的难易要适当，要注意学生的个别差异。充分体现因材施教的原则。提问的形式也存在一些缺点：它往往难以做到系统性，难以照顾全体学生。
3.小组的形式。小组的形式又叫蜂音学习形式，即教学时按班级分成若干个小组，让学生在小群体内通过交谈来学习。这种形式的优点：第一，是每个成员都卷人学习，有利于发展同学之间的人际关系。第二，同学之间的交谈可以起到相互切磋，相互交流，相互启迪的作用。但其缺点是不容易保持教学进度，也不能保证教学的深度;花费时间多，进度慢，也难以保证知识的系统性。
4.讨论的形式。讨论的形式是指教师按照有关论题呈现教材、组织讨论、得出结论。此种方法的优点就是师生之间、学生之间能相互启迪、彼此促进、深化认识。其缺点是在年级较低或心理水平较低的学生中不便采用，缺乏有关背景知识，特别对那些从来没有接触过的识不宜采用讨论式。比如对一门从未学过的学科是无法讨论的。
5.自习的形式。课堂自习是以学生为主的学习活动，主要是在教师的指导下学生进行课程的预习、复习和练习，有时学生自学一些有关课程的内容。练习是课堂自习的主要形式，它是学生在教师的指导下巩固和运用知识、掌握技能和技巧的重要教学形式和方法。课堂缘习首先要使学生明确练习的目的与要求，也就是明确进行练习的主要指导理论是什么、练习应达到什么要求。同时，练习难易要适度.过难过易都达不到练习的目的，练习要循序渐进.由易到难、由浅入深逐步提高。练习的方式要多种多样，可以个人进行.也可以集体进行，还可以给学生辅助材料如电视、录像等，学生出现错误要及时予以纠正。最后要做好练习总结，在全班进行讲解，这样有利于保持练习的积极性，提高练习的效果。
(二)教学方法
教学方法是多种多样的.但从宏观的和思维形式的角度均可归人归纳和演绎的教学方法之中。
演绎教学法，就是教学时先对有关的概念下定义，或陈述有关的公式和原理，然后列举例证或让学生举例来加以说明。这是一个从一般(或抽象)到具体的教学方法。演绎法的优点是有利于系统地向学生传授知识，为学生的学习打下坚实的基础，还有利于应付考试。其缺点往往是不利于培养学生的研究能力和创造性思维能力。
归纳教学法是先提供并让学生观察或操作所学的有关概念、公式或原理的具体实例，在比较和分析之后，得出有关概念和原理。归纳教学法的长处是。概念、原理等结论要在探索的最后才能得到。这对培养学生的探索精神和研究能力十分有效。但也容易走弯路和缺乏系统性，而且比较花费时间。
上述两种教学方法，应当根据不同的学习者和不同的学习材料灵活采用，不能说某种方法绝对好，哪种方法绝对差。比如针对学生年龄小、年级低或所学内容较抽象，应考虑用归纳的教学方法;反之，对学生年龄较大、年级较高或所学内容较具体，则应考虑用演绎的教学方法。应当将两种方法结合起来使用。如上所述两种方法各有优点，也各有缺点，如果教师能有机地将二者结合起来使用就会发扬优点而避免缺点了。
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(三)教学传媒的选择与运用
教学传媒即教学传播媒介，是指在教学中，教师运用的向学生运载传递信息的工具。如课本、挂图、录音、幻灯和录像等等。传媒的使用状况直接影响教学效果。因此对教学传媒的选择，一是要适宜，二是要有效。所谓适宜，就是要根据教学的目标、任务，学生的知识水平和发展水平、教师本人的实际情况来选择传媒。所谓有效，就是顺利高效完成教学任务，既省时间又能达到好的效果。
任何传媒都要作用于信息接受者的感觉通道，并作用于接受者的大脑。不同的传媒产生的效果不同。有的以刺激信息接受者的视觉器官为主，有的则以刺激接受者的听觉通道为主，还有某种传媒只限于刺激某个专一的感觉通道。同一感觉通道，即便接受同―刺激，可能效果也不同。比如教师的口头表述语言是以激发学生的听觉通道为主，但生动活泼、逻辑严密的语言比枯燥无味、思维零乱的语言往往能达到更大的传递信息的效果。电影、电视和幻灯片都是以激发信息接受者的视觉通道为主，但一般说来电影电视的效果比幻灯片的效果要好。再如。在音乐教学中同样使用录音机，但立体声效果明显优于非立体声教学效果。
多种感觉通道中呈现的信息有联系的情况下，同时给予两种或两种以上的感觉通道的刺激，会提高学习效果。但是，如果信息量多而超过一定冗余度时，双通道或多通道的呈现并不特别优越。当传媒在两种或几种感觉通道呈现的信息完全无关且信息量很大时，则会由于学习者难于接纳而降低教学效果。这样的特点和规律，教师在教学的设计中不能不予以考虑。
任何传媒以特定的符号为形式。符号形态可以分为语言形态和非语言形态两大类。一般说来，传媒以语言形态呈示的信息相对抽象，而以非语言形态呈现的信息则较为具体、直观。以
不同符号形态呈现教学内容对记忆有不同作用，以语言形态呈现的利于按程序回忆。以非语言形态呈示的则利于自由回忆。不同的教学内容使用符号应有所侧重，一般说来，比较理想的方式是将二者结合起来使用。
教师要主动操纵、调控教学传媒，使教学速度符合学习者的接受情况。学生对信息进行整合，依赖于媒体的一定冗余度。所谓传媒的冗余度，就是利用传播媒介传输信息时，为使信息能够为学习者很好接受，留有一定空隙和空间，才能达到传播效果。比如说教师向学生呈现教材时时间不能太短，教师不能用急促的语言向学生传授知识，教师在课堂上不能一个原理一个原理地一直讲下去，应当穿插些事例，必要时还可做一些停顿，使学生有一个消化理解的机会。当然这种冗余度要适当，冗余度过小，造成学生过于紧张，应接不暇，没有喘息的机会，即使是对教材理解了也不能深入下去;冗余度过宽过大，也同样会分散学生的注意力，使他们注意力涣散。在教学传媒的使用中，应当恰当地设置冗余度以达到理想的教学效果。
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