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第二节 教学过程
一、教学过程的概述
(一)教学过程的概念
教学过程是教师根据教学目的、任务和学生身心发展的特点，通过指导学生有目的、有计划地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展学生智力和体力，形成科学的世界观及培养道德品质、发展个性的过程。
(二)教学过程的理论
教学过程的理论是教学的基本理论，古今中外的教育家曾以不同观点、从不同角度对教学过程作过种种的探索，提出各自的见解。
早在公元前6世纪，我国伟大的教育家孔子在丰富的教学实践基础上，把学习过程概括为“学、思、行”的统一过程。《中庸》对学习的过程进行了如下概括：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”荀子则主张学习过程应是“闻、见、知、行”的过程。
17世纪，捷克教育家夸美纽斯开始用认识论的原理来分析教学过程。他以感觉论为基础提出了有关教学过程方面的理论。例如，他主张一切知识都是从感官开始的，教学必须适应自然的规律，应与儿童天赋的自然力相适应，因此教学的秩序应当是向自然模仿的过程。
19世纪，德国教育家赫尔巴特是第一个尝试按照心理活动的规律来分析教学过程的教育家。他以“统觉理论”原理来说明教学过程，认为教学过程是新旧观念的联系和系统化的过程，这种在原有经验基础上去掌握新观念的过程谓之统觉。
19世纪末20世纪初，美国实用主义教育家杜威从儿童生来就具备某些才能、兴趣和社会需要的本能论出发，认为教学过程是学生直接经验的不断改造和增大意义的过程，是“从做中学”的过程。
20世纪40年代，苏联教育家凯洛夫认为，教学过程是一种认识过程。他强调教学过程要发挥教师的主导作用，应以知识、技能和熟练技巧的体系去武装学生。在此基础上，他提出了感知、理解、巩固、运用四个教学阶段，这对提高教学质量起了一定的作用。
20世纪50年代以来，学者们从建构主义系统理论等角度对教学过程进行解释。这些不同的观点，各有其哲学、心理学的理论依据，并在一定程度上反映着对教学实践认识的不断发展。
(三)教学过程的本质
对于教学过程的本质，理论界有不同的看法。在我国，长期通行的看法是把教学过程看作是一种特殊的认识活动，是实现学生身心发展的过程。其主要观点如下：
1.教学过程主要是一种认识过程
这里的认识不等于“认知”，是一个层次高于心理学中的认识的哲学概念，即人脑对于客观世界积极的反映，概括着心理学上的认识、情感、意志以及个性心理品质形成等全部活动和过程。教学过程主要是一种认识过程，是学生在教师指导下，借助教材或精神客体的中介，掌握科学认识方法，以最经济的途径认识现实世界并改造主观世界、发展自身的活动过程。教学认识的主体是学生，是在教师指导下进行学习活动的主体，具有发展性和可塑性。教学认识的客体以课程教材为基本形式，是人类社会历史经验凝聚的精神客体，既是学生认识的对象，又是他们认识和发展自身的工具，具有中介性。
教学过程是教师教学生认识世界的过程。教学过程包括教师教与学生学这两方面既有区别又相互依存的活动。其内部发展动力是教师提出的教学任务同学生完成这些任务的需要、实际水平之间的矛盾。教学过程同样受一般认识过程普遍规律所制约，也就是说，认识的普遍规律为揭示教学过程的规律指明了总的方向和根本线索。
2.教学过程是一种特殊的认识过程
教学过程是认识的一种特殊形式，其特殊性在于：它是学生个体的认识，是由教师引导未成熟的学生通过学习知识去间接认识世界。其目的是：学生在教师的指导下，把社会历史经验变为自己的精神财富，不仅获得关于客观的映象即知识，也获得自身的发展。学生认识的特殊性表现在以下几方面：
①认识的间接性。学生学习的内容是已知的间接经验，并在教学中间接地去认识世界。教学基本方式是“掌握”，是一种简约的、经过提炼的认识过程，它以教学实践活动为基础。
②认识的交往性。教学活动是教师的教和学生的学组成的双边活动，教学活动是发生在师生之间(学生间)的一种特殊的交往活动。学生的认识如果离开了师生在特定情境和为特殊目的进行的交往，教学活动的概念就可以扩大到生活教育的领域。
③认识的教育性。教学中学生的认识既是目的，也是手段，认识是发展，认识中追求与实现着学生知、情、意、行的协调发展与完全人格的养成。
④有领导的认识。学生的个体认识总是在教师的指导下进行的。区别于一般的认识过程，教学认识是在主客体之间“嵌人”一个起主导作用的中介因素――教师，形成“学生(主体)――课程与教材(客体)――教师(领导)”相互作用的特殊的“三体结构”。学生的认识实际上走的是人类认识的捷径。
二、教学过程的基本特点
教学过程的基本要素有教育者、受教育者和教育影响，它们相互依存、相互作用，形成了稳定的、必然的联系。按照上述对教学过程的理解，教学过程主要具有以下几个基本特点。
(一)间接经验与直接经验相结合
间接经验与直接经验相结合，反映教学中传授系统的科学文化知识与丰富学生感性知识的关系、理论与实践的关系、知与行的关系。
1.学生以学习间接经验为主
教学中学生学习的主要是间接经验，并且是间接地去体验。学生主要是通过读书，接受现成的知识，然后再去应用和证明。这是一条认识的捷径，可以避免人类曾经经历过的曲折和失败，使学生能用最短的时间掌握大量的、系统的文化科学基础知识，同时还可以使学生在新的起点上继续认识客观世界、继续开拓新的认识领域。
2.学生学习间接经验要以直接经验为基础
要使人类的知识经验转化为学生真正理解、掌握的知识，必须以个人以往积累的或现时获得的感性经验为基础。这是因为学生学习的书本知识是以抽象的文字符号表示的，是对前人生产实践和社会实践的认识和概括，而不是来自学生的实践与经验。正如毛泽东在《整顿党的作风》一文中所说：“这种知识对于他们还是片面的，这种知识是人家证明了，而在他们还没有证明的，最重要的，是善于将这些知识，应用到生活和实际中去。”
这里还需要指出的是，教学中学生直接经验的获得，与人类实践活动中直接经验的获得方式不尽相同。教学中往往将直接经验典型化、简约化，主要方式是实验、演示、教学录像，参加一定的生产劳动、社会调查，设置模拟的生活情境让学生体验等。选择的经验材料是经过改造的、少量的，且能充分反映事物的本质特征。
(二)掌握知识与发展智力相统一
掌握知识与发展智力相互依存、相互促进，二者统一在同一教学活动中。现代教学论认为，教学不仅要使学生掌握知识、技能，而且要发展学生的智力和能力，包括一般认识能力和特殊能力。重视教学发展性，是新时代的要求。
1.掌握知识是发展智力的基础
学生认识能力的发展有赖于知识的掌握。知识为智力提供了广阔的领域，只有具备了某方面的知识，才有可能从事某方面的思维活动，同时，知识中也包含有认识方法的启示。向学生介绍关于归纳、演绎、解决问题等思维方法的知识，就是把心智操作的方式教给学生。掌握知识的过程必然要求学生积极进行认识、思考和判断等心智活动，只有在心智操作的活动中才能发展认识能力。
2.智力发展是掌握知识的重要条件
学生具有一定的认识能力，是他们进一步掌握文化科学知识的必要条件。学生掌握知识的速度与质量，依赖于学生原有智力水平和高低。教学中教师应启发学生运用自己潜在能力，使学生在掌握知识的过程中发展认识能力。认识能力具有普遍的迁移价值，它不但能有效地提高学生的学习效率和知识质量，推动学生进一步掌握知识，而且有利于促进学生将知识应用于社会实践活动，从而获得完全的知识。
3.掌握知识与发展智力相互转化的内在机制
知识不等于智力，学生掌握知识的多少并不完全表明其智力的高低，而发展学生的智力也不是一个自发的过程。必须探索二者之间的差异以及相互转化的过程和条件，以引导学生在掌握知识的同时，有效地发展他们的智力和认识能力。知识与智力的相互转化，一般来说应注意以下条件：①传授给学生的知识应该是科学的、规律性的知识。只有掌握了规律性的知识才能举一反三、触类旁通，才能实现知识的迁移，也只有规律性的知识，才需要理论思维的形式。②必须科学地组织教学过程。要启发学生独立思考、探索和发现，鼓励学生选择不同的学习方法和认识策略去解决问题，学会学习，学会创造。③重视教学中学生的操作与活动，培养学生的参与意识和能力，给学生提供积极参与实践的时间和空间。④培养学生良好的个性品质，重视学生的个别差异。
(三)教学过程中知、情、意的统一
教学具有教育性，这是由赫尔巴特率先明确提出的观点。在教学过程中，学生的知、情、意相互作用，同时介入，这就需要我们处理好知识学习与思想、情感、意志培养的关系问题。赫尔巴特认为，理性、情感和意志都是在知识的基础上产生的，而教学是形成人的品德的基本途径，主张把知识涵养和人格成长统一于教学过程之中。知、情、意是教学过程内在的因素，它们的协调发展与教学内容、教学过程的组织、方法的运用相关。教师教学的责任感、价值观、思想作风、言行举止以及校园环境、人际关系等，对这些方面的发展也有重要影响。学生所学的社会学科本身，就是社会意识的一种形式。而自然科学，不仅是人们认识自然的成果，而且还对人们的科学世界观的形成和发展有直接作用。
近年来，人们十分关注被称为人的“非智力因素”方面在教学中的作用，认识到情感、意志、兴趣等直接影响学生对知识的掌握和智力的发展。因此，教学中强调激发学生学习兴趣和求知欲，调动学生学习的积极主动性，培养学生良好的学习习惯和刻苦勤奋的学习态度，不仅要学会学习，而且要学会生活、学会做人。
(四)教师主导作用与学生能动性结合
教学活动是教师的教和学生的学组成的双边活动，如何处理好教与学的关系，一直是教育史上的一个主要的理论和实践问题。传统教育倾向于把师生关系看做是单向的传与受的关系，以教师为中心，强调教师的权威和意志，把学生看成是被动的知识接受者。儿童中心主义又走向另一极端，在教学中教师处于从属地位。现代教学论强调教与学二者的辩证关系，教学是教师教学生去学，学生是教师组织的教学活动中的学习主体，教师对学生的学习起主导作用。
教师在教学过程中处于组织者的地位，应充分发挥教师的主导作用。教师的主导作用表现在：教师的指导决定着学生学习的方向、内容、进程、结果和质量，起引导、规范、评价和纠正的作用。教师的教还影响着学生学习的方式以及学生学习的主动积极性的发挥，影响着学生的个性以及人生观、世界观的形成。
学生在教学过程中作为学习主体，应充分发挥主体能动性参与教学。在教学中，学生是学习的主体，其能动性具体表现在：受自己兴趣、需要以及所接受的外部要求的推动和支配，学生对外部信息的选择具有能动性、自觉性;受自己原有知识经验、思维方式、情感意志、价值观等制约，学生对外部信息进行内部加工具有独立性、创造性。这里需要明确的是，学生的主体地位是在教师主导下逐步确立的。学生从依赖性向独立性发展，正是教师主导的结果。
要建立合作、友爱、民主平等的师生交往关系。教学过程是师生共享教学经验的过程。在此过程中，师生共同明确教学目标，交流思想、情感，实现培养目标。在师生交往活动中，教师要善于创设和谐情境，鼓励学生积极学习;教师要善于体验或引起学生的兴趣和需要，鼓励学生积极学习，主动参与;教师要善于从学生的年龄特征和个别差异出发，对学生提出严格的要求;教师要善于洞察学生的内心世界，尊重学生的个性和才能;教师要善于引起学生在思想和情感上的共鸣，培养学生自我调控能力，鼓励学生大胆创新，同时创设自我表现的机会，使学生不断获得成功体验。
对教学过程本质及规律的认识，随教育观的不同而不同。在我国，有关这方面的认识也趋于多元化和深化。
三、教学过程的结构
教学过程的结构是指教学进程的基本阶段。学科性质不同、教学目的和任务不同、学生的年龄阶段不同，教学过程的展开、行进和发展的程式是不完全一样的。教学过程没有一成不变的程式，它具有多样综合的特点。按照教师组织教学活动中所要求实现的不同认识任务，可以划分出教学过程中学生认识的不同阶段。
(一)引起学习动机
学习动机是推动学生学习的一种内部动力。学习动机往往与兴趣、求知欲和责任感联系在一起。教师要使学生明确学习目的，启发学生的责任感，激发学生学习的积极性。
(二)领会知识
这是教学的中心环节，包括使学生感知和理解教材。
第一，教师要引导学生通过形成清晰的表象和鲜明的观点，为理解抽象概念提供感性知识和基础，并发展学生相应的能力。感知的来源包括：学生已有的知识经验，直观教具的演示、参观或实验，教师形象而生动的语言描述，学生的再造想象以及社会生产生活实践。
第二，教师要引导学生理解教材，形成科学概念。要让学生在感知基础上，通过分析、比较、抽象概括以及归纳演绎等思维方法的加工，形成概念、原理，真正认识事枷的本质和规律。
理解教材可以有两种思维途径：①从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡，②从已知到未知，不必都从感知具体事物开始。
(三)巩固知识
这是指学生通过各种各样的复习，对学习过的材料进行再记忆，并在头脑中形成巩固的联系。知识的巩固是不断吸收新知识、运用知识形成技能的基础。巩固知识往往渗透在教学全过程，不一定是一个独立的环节。
(四)运用知识
学生掌握知识的目的在于运用，教师要组织一系列的教学实践活动引导学生动脑、动口和动手，以形成技能技巧，并把知识转化为能力。
(五)检查知识
检查学习效果的目的在于，使教师及时获得关于教学效果的反馈信息，以调整教学进程与要求;帮助学生了解自己掌握知识技能的情况，发现学习上的问题，及时调节学习方式，改进学习方法，提高学习效率。
学生掌握知识的基本阶段对组织教学过程具有普遍的指导意义，但是也要防止在运用中出现简单化和形式主义的偏向。因此，在运用时要注意以下几点：①根据具体情况灵活运用。学生掌握知识的过程实际上是生动活泼、多种多样的。它不可能千篇一律采用“基本式”，都按固定的几个阶段进行教学，往往更多地采用“变式”，即根据实际情况对基本式作些改变，灵活地加以运用。②注意阶段之间的内在联系不要割裂。教学中引导学生掌握知识不能按部就班，一个阶段、一个阶段界线分明地机械进行，而是要按学生掌握知识的规律性和学生在教学中的具体情况，引导他们从一个阶段很自然地、能动地发展到下一个阶段。③每个阶段的功能都是整个教学过程中不可缺少的因素。在设计和组织教学过程时，可以根据具体情况减少某些阶段，如不进行专门的感知，不作专门的复习巩固等。但是，在教学过程中却不能忽视这些阶段的功能，因为这是有效地进行教学必须考虑的因素。