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第二节 教育学的发展
教育学是一门以教育现象为研究对象，探索教育规律的科学。目的是深化人们对教育的认识，更新人们的教育观念，并为教育的发展和改进提供依据，为提高教育管理水平和教学水平提供理论选择与指导。教育学与其他许多社会科学一样，有一个漫长而又短暂的历史。说它漫长，是因为早在几千年前我们的先哲就有对教育问题的专门论述和精辟见解;说它短暂，是因为作为一门规范学科，它只有不到200年的历史。
一、历史上的教育学思想
(一)中国古代的教育学思想
1.儒家的孔子
孔子(公元前551一前479年)，是中国古代最伟大的教育家和教育思想家，以他为代表的儒家文化对中国文化教育的发展产生了极其深刻的影响。孔子的教育思想在他的言论记载《论语》中有充分的反映。
孔子从探讨人的本性人手，认为人的先天本性相差不大，个性的差异主要是后天形成的(“性相近也，习相远也”)，所以他很注重后天的教育工作，主张“有教无类”，希望把人培养成“贤人”和“君子”。孔子大力创办私学，培养了大批人才。孔子的学说以“仁”为核心和最高道德标准，并且把“仁”的思想归结到服从周礼上(“克己复礼为仁”)，主张“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动”，强调忠孝和仁爱。孔子继承了西周六艺教育的传统，教学纲领是“博学于文，约之以礼”，基本科目是《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》。孔子的教学思想和教学方法是承认先天差异，但更
强调“学而知之”，重视因材施教。因材施教的基本方法是启发诱导。孔子说：“不愤不启，不悱不发。”朱熹注：“愤者，心求通而未得之意，悱者，口欲言而未能之貌。启谓开其意，发谓达其辞。”“启发”一词即由此而来。这一教学主张要求师者在教学过程中掌握学生的心理状态，务使教学的内容与方法适合学生的接受水平和心理准备条件，以充分调动学生学习的主动性和求知欲。孔子很强调学习与思考相结合，他说，“学而不思则罔，思而不学则殆”。同时，他还很强调学习与行动相结合，要求学以致用，把知识运用到政治生活和道德实践中去。
2.墨家的墨翟
先秦时期以墨翟(约公元前468一前376年)为代表的墨家与儒家并称“显学”。由于政治思想和社会观念的不同，墨家与儒家的教育主张也有所不同。墨翟以“兼爱”和“非攻”为教，同时注重文史知识的掌握和逻辑思维能力的培养，还注重实用技术的传习。对于获得知识的理解，墨家认为，主要有“亲知”、“闻知”和“说知”三种途径，前两种都不够全面和可靠，所以必须重视“说知”，依靠推理的方法来追求理性知识。
墨子重视教育的社会作用，把“有道者劝以教人”作为实现政治理想的根本措施，认为从事教育工作是有功于天下的。他提出强教于人，以强力为教育要求。这种强力精神反映了墨子以教育改良社会的强烈要求。墨子的教育目的在于培养“贤士”、“兼士”和“义侠”，以备担当治国利民、兼爱相利的职责，成为“兴天下之利，除天下之害”的人才。墨子认为这些人才是否在位，对国家的治乱兴衰有决定性的影响。
总之，墨家的教育内容是十分丰富的，大大突破了儒家“六艺”的范畴。不过墨家全盘否定了“礼”、“乐”的价值，不适当地“非乐”，不加分析的反对音乐文化和一切文娱活动，忽视音乐教育与美育在陶冶道德品质和审美力方面所产生的作用，这当然也是片面的。
3.道家的老子和庄子
道家是中国传统文化的一个重要组成部分。由于它主张“弃圣绝智”、“弃仁绝义”，所以长期不为教育理论所关注。其实道家的许多教育思想也是很值得研究的。先秦道家在教育思想方面影响较大的是老庄学派，代表人物为老子和庄子。
老子全盘否定文化教育的价值，其有关教育思想的主要论点是：
(1)文化堕落论
老子认为，人类创造的文化，包括道德、法令以及一切智慧的表现，都是与“道”
背离的，文化的产生和发展就是人类社会堕落的标志。而教育正是以传授文化为任务，因此被看成是促使人类堕落的工具。
(2)“弃圣绝智”论
老子认为，人性“复归”的途径是“弃圣绝智”，即毁灭文化，取消教育。因此，他认为教育只是把人引向错误，从根本上否定教育的作用，故主张“绝学”。
(3)人性“复归”论
老子认为人性从无知无欲到有知有欲，即从无私到有私，乃是对人类本性的背叛，教育则加速了这种背叛的趋势。如果说老子也赞成有某种教育，那么根据“道法自然”的哲学，道家主张回归自然、“复归”人的自然本性，一切任其自然，便是最好的教育。庄子则继承了老子“道法自然”、否定文化教育价值的思想。
总的来说，贯穿老庄学派文化教育思想的是虚无主义和蒙昧主义，是消极颓废的人生观。但是在另一个侧面，它尖锐地揭露了统治阶级道德的虚伪性，以幻想的形式表达了个性自由的企望，这在当时也有一定的积极意义。
4.《学记》
战国后期，《礼记》中的《学记》一文从正反两方面总结了儒家的教育理论和经验，以言简意赅的语言、生动的比喻，系统地阐发了教育的作用和任务，教育、教学的制度、原则和方法，教师的地位和作用，师生关系和同学关系等，是罕见的世界教育思想遗产。
《学记》是我国古代宝贵的教育文献，也是世界最早的教育专著，意味着中国古代教育思想专门化的形成，被称为中国“教育学的雏形”。它对古代教育思想和教育经验进行了高度概括，揭示和表述了许多重要教育原理。如“教学相长”“循序渐进”、“长善救失”、“尊师敬道”、“启发教学”等。
《学记》提出，“化民成俗，其必由学”、“建国君民，教学为先”，揭示了教育的重要性和教育与政治的关系。《学记》设计了从基层到中央的完整的教育体制，提出了严密的视导和考试制度;要求“时
教必有正业，退息必有居学”，即主张课内与课外相结合，藏息相辅，劳逸结合。《学记》提出了教学相长的辩证关系和“师严然后道尊”的教师观。在教学方面，《学记》反对死记硬背，主张启发式教学，“君子之教，喻也，道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，主张开导学生，但不要牵着学生走;主张对学生提出比较高的要求，但不要使学生灰心;主张指出解决问题的路径，但不提供现成的答案。《学记》主张教学要遵循学生心-t理发展特点，“学不躐等”即循序渐进。这些原则和方法都已经达到很高的认识水平。
5.其他
汉代的董仲舒、宋代的朱熹、明代的王阳明、清代的王夫之等中国古代许多教育家和教育思想家，都有丰富的教育实践和精辟的教育见解。
(1)汉代的董仲舒
董仲舒把儒家的伦理思想概括为“三纲五常”(“三纲”即“君为臣纲”、“父为子纲”、“夫为妻纲”;“五常”是指“仁、义、礼、智、信”)的道德哲学，汉武帝采纳了董仲舒的建议，从此儒学开始成为官方哲学，成为中国古代维护历代封建王朝统治的工具。董仲舒还建议统一学术，统一思想，直截了当地提出了“大一统”的政治思想，为维护封建统治帝王的绝对统治服务。
(2)宋代的朱熹
朱熹是理学的集大成者，中国封建时代儒家的主要代表人物之一。他的学术思想，在元、明、清三代，一直是封建统治阶级的官方哲学，标志着封建社会更趋完备的意识形态。朱熹的教育思想主要有三个方面：一是重视基础教育;二是重视学生的思想品德教育;三是讲究教育方法。
(3)明代的王阳明
王阳明学说的精髓在于“心即理”、“知行合一”和“致良知”。他认为朱熹要求人们绝对服从抽象的“天理”是没有道理的，不符合现实社会的客观实际。他认为“天理”就在每一个人的心中，要求人们“知行合一”(“知”即道德认识，“行”即道德行为，也包括情感)，通过提高自己内心的修养和知识水平，去除自己的私欲与杂念，从而达到社会的和谐运行，即所谓的“致良知”;教化人们，应将道德伦理融入到人们的日常行为中去，以良知代替私欲。
王阳明的儿童教育论是其教育思想中比较精彩的部分。王阳明十分重视儿童教育，他从“致良知”的要求出发，认为儿童时期“良知”最多，受蒙蔽最少，教育应从儿童时期开始，并要注意儿童的年龄特点，主张给儿童歌诗、习礼、预读三方面的教育，陶冶儿童的思想和性情。
(4)清代的王夫之
王夫之既有丰富的教学实践，又能从唯物主义认识论的高度，去揭示教学过程的一些规律。
第一，王夫之用朴素的辩证法，揭示了教与学的关系。他认为，在教学过程中，学生是主体，教学的成功与否取决于他们是否“自悟”。他的这一思想，正确地揭示了教学过程的本质。第二，在知行关系问题上，他既不同意朱熹的“知先行后”说，也不同意王阳明的“知行合一”说。他一方面提出“行可兼知”的观点，强调知源于行，必须从行上检验知识的效果功用，否定了传统教育中那种严重脱离实际、死读书的弊端。另一方面，又提出知行相互为用，不能混淆，二者都不可偏废。第三，他认为学与思的关系，是互相依赖，互相促进的关系。学与思二者并重，互相促进，才能获得最佳的教学效果。第四，他强调学习要尚博尚实，多闻多见，要从广博丰富的资料中提炼出精华来。第五，他认为教师应该“施之有序”，强调教学既要循序渐进，不躐等、不速成，又要有恒心、不间断。
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(二)西方古代的教育学思想
在西方，要追溯教育学的思想来源，毫无疑问，首先需要提到的是古希腊的哲学家苏格拉底(Socrates，公元前469一前399年)、柏拉图(Plat0，约公元前427一前347年)和亚里士多德(Aristotle，公元前384一前322年)，并称“古希腊三贤”。
1.苏格拉底
苏格拉底是古希腊思想家、哲学家和教育家。他的教育目的是造就治国人才。他认为治国人才必须受过良好的教育，主张通过教育来培养治国人才。在教育内容上，他主张要培养人的美德，教人学习广博而实用的知识以及教人锻炼身体，增进健康。
苏格拉底以其雄辩和与青年智者的问答法著名。他在与鞋匠、商人、士兵或富有的青年贵族问答时，佯装无知，通过巧妙的诘问，暴露出对方观点的破绽和自相矛盾之处，从而使对方发现自己并不明了所用概念的根本意义。“问答法”，又称“苏格拉底法”或“产婆术”，这是他的精神助产术在教学中的具体运用。这种问答分为三步，第一步称为苏格拉底讽刺，他认为这是使人变得聪明的一个必要步骤，因为除非一个人很
谦逊，“自知其无知”，否则他不可能学到真知;第二步叫定义，在问答中经过反复诘难和归纳，从而得出明确的定义和概念;第三步叫助产术，引导学生自己进行思索，自己得出结论。这为启发式教学奠定了基础。正如苏格拉底自己所说，他虽无知，却能帮助别人获得知识，正如他的母亲是一个助产婆一样，虽年老不能生育，但能接生，能够催育新的生命。
苏格拉底倡导的问答法对后世影响很大，直到今天，问答法仍然是一种重要的教学方法。
2.柏拉图
柏拉图是对哲学的本体论研究作出重要贡献的古代哲学家，他把可见的“现实世界”与抽象的“理念世界”区分开来，认为“现实世界”不过是“理念世界”的摹本和影子，从而建立了本质思维的抽象世界。据此他认为，人的肉体是灵魂的影子，灵魂才是人的本质。灵魂是由理性、意志、情感三部分构成的，理性是灵魂的基础。理性表现为智慧，意志表现为勇敢，情感表现为节制。根据这三种品质，哪一种在人的德行中占主导地位，他把人分为三个集团或等级：①运用智慧管理国家的哲学家;②凭借勇敢精神保卫国家的军人;③受情绪驱动的劳动者。人类要想从“现实世界”走向“理想世界”，最重要的就是通过教育，帮助未来的统治者获得真知，以“洞察”理想的世界。这种教育只有贯彻了睿智的哲学家和统治者的思想才能引导芸芸众生走向光明。教育与政治有着密切的联系，以培养未来的统治者为宗旨的教育，乃是在现实世界中实现这种理想的正义国家的工具。柏拉图的教育思想集中体现在他的代表作《理想国》中。他有一句名言：不知道自己的无知，乃是双倍的无知。理性的训练是柏拉图教育思想的主要特色，但是，柏拉图夸大了理性发展在教学中的意义。
柏拉图第一个提出学前教育的思想，他认为对儿童的教育开始得越早越好，甚至提出了胎教的问题。为了发展理性，柏拉图建立了相对完整的金字塔形教学体系，以学生的心理特点为依据，划分了几个年龄阶段，并分别授以不同的教学科目。柏拉图还在教育史上第一次提出了“四科”(算术、几何、天文、音乐)，其后便成了古希腊课程体系的主干和导源，支配了欧洲的中等与高等教育达1500年之久。此外，柏拉图还是“寓学习于教育”的最早提倡者。
3.亚里士多德
古希腊百科全书式的哲学家亚里士多德，禀承了柏拉图的理性说，认为追求理性就是追求美德，就是教育的最高目的。他认为，教育应该是国家的，每一个公民都属于城邦，全城邦应有一个共同的目的，所有的人都应受同样的教育，“教育事业应该是公共的，而不是私人的”。但他这里所说的“每一个公民”是不包括奴隶的，他主张一部分人可以受教育，一部分人即奴隶则是不可受教育的。亚里士多德注意到了儿童心理发展的自然特点，主张按照儿童心理发展的规律对儿童进行分阶段教育，提倡对学生进行和谐的全面发展的教育。这些成为后来强调教育中注重人的发展的思想渊源。亚里士多德的教育思想在他的著作《政治学》中有大量反映。
亚里士多德主张教育是国家的职能，学校应由国家管理。他首先提出并论证了“教育要适应儿童自然天性发展”的思想，并以之确定了教育的年龄分期，对各年龄阶段教育的要求、组织、内容和方法等具体措施提出具体意见，要求成人应根据儿童年龄特征对其进行教育。他赞成雅典健美体格、和谐发展的教育，主张把天然素质，养成习惯、发展理性看成道德教育的三个源泉，但他反对女子教育，主张“文雅”教育，使教育服务于闲暇。
4.维多里诺、埃拉斯莫斯、拉伯雷、蒙田
文艺复兴以后，很多著名的人文主义思想家都很重视教育问题，如意大利的维多里诺(Vittorino da Feltre，1378―1446)、尼德兰的埃拉斯莫斯(Desiderius Erasmus，1467―1536)、法国的F.拉伯雷(Francois Rabelais，1483―11553)和蒙田(Michel Eyquem de Montaigne，1533―11592)等人，或发表言论，或兴办学校，从事教育革新。他们反对封建教会对儿童本性的压抑，强调教师要尊重儿童的个性，关心儿童、信任儿童。他们认为应该通过教育使人类天赋的身心能力得到和谐的发展，包括思维、热情和性格的发展。他们主张恢复古罗马时期重视体育的传统，组织学生进行击剑、角力、骑马等富有挑战性的运动。他们揭露了贵族僧侣阶级虚伪的道德，主张既保持虔诚的宗教信仰，又把勇敢、勤勉、进取、荣誉心等与个人福利有直接关系的品质作为道德的主要要求。在智育方面，他们主张扩大教学内容的范围，增强新的学科内容，同时注意调动学生兴趣，改变经院主义的学风，建立生动活泼的教学气氛。还主张恢复古希腊重视美育的传统，将美与善结合起来。文艺复兴运动对欧洲教育的人文化、世俗化和新的学科教育内容的增加，以及受教育范围的扩大，产生了巨大的作用和深远的影响。但是，由于当时不少人文主义者把古希腊教育过于理想化，特别是过于注重希腊文、拉丁文及文法、修辞的教学，逐渐形成古典主义倾向，脱离实际，形成了新的烦琐哲学和形式主义，对后世也产生了不良的影响。
二、教育学的建立与变革
(一)教育学学科的建立
1.夸美纽斯
教育学作为一门独立的学科萌芽于夸美纽斯(JohannAmosComenius，1592―1670)的《大教学论》。
夸美纽斯是受到人文主义精神影响的捷克教育家。年轻时期的他就具有强烈的民主主义思想，强调教育的自然性。自然性首先是指人也是自然的一部分，人都有相同的自然性，都应受到同样的教育;其次是说教育要遵循人的自然发展的原则;最后是说要进行把广泛的自然知识传授给普通人的“泛智教育”，而不是仅强调宗教教育。他的教育思想集中反映在他的著作《大教学论》中。夸美纽斯认为，教学论是教学的艺术，《大教学论》就是要“把一切事物教给一切人类的全部艺术”，这是一种“教得准有把握”“教得使人感到愉快”、“教得彻底”的艺术。
《大教学论》是西方教育史上第一部体系完整的教育学著作，书中全面论述了人的价值、教育的目的及作用、旧教育的弊病、改革教育的必要性和可能性、学制、教学法、体育、德育、宗教教育、学校管理等。虽然《大教学论》具有不可避免的历史局限性，但夸美纽斯总结的经验弥足珍贵。
2.卢梭
启蒙时期的思想家、教育家对自然性
思想做了新的解释，并使之哲学化。这首先要提到法国的卢梭(Jean-JacquesRous―seau，1712―1778)。卢梭对自然性的强调到了使之与现代文明对立的程度，并因宣扬他的自然主义教育理想的作品《爱弥尔》而险些被法国当局逮捕。他所理解的自然，是指不为社会和环境所歪曲、不受习俗和偏见支配的人性，即人与生俱来的自由、平等、淳朴和良知。卢梭认为，人的本性是善的，但被现存的环境和教育破坏了，假如能为人造就新的、适合人性健康发展的社会、环境和教育，人类就能在更高阶段回归自然。因此，人为的、根据社会要求强加给儿童的教育是坏的教育，让儿童顺其自然地发展才是好的教育，甚至越是远离社会影响的教育才越是好的教育。
卢梭的自然教育理论存在着天性至上、把教育视为自然生长等偏激的观点，但在当时这种思想有着巨大的反封建教育的进步意义，这种强调“儿童是教育主体”的思想，开辟了现代教育理论的先河。
3.康德
卢梭的自然主义思想对德国哲学家康德(Immanuel Kant，1724―1804)的影响很大：康德的《教育论》一书，其思想精神直承卢梭。书中屡次介绍卢梭的教育思想，其重视儿童青少年身心之养护、发展及其民主主义的教育思想，都是卢梭教育思想的“灵魂”。
康德虽受卢梭的影响，尊重儿童的天性，但他认为人若成为真正有道德和有理性的人，不能不要教育，不能只靠天性。康德在他的哲学里，探究道德的本质，充分肯定了个人的价值。他力图通过教育实现他的哲学理想，改造社会。他认为，人的所有自然禀赋都有待于发展，才能生存，“人是唯一需要教育的动物”，教育的根本任务在于充分发展人的自然禀赋，使人人都成为自身，成为本来的自我，都得到自我完善。
4.裴斯泰洛齐
瑞士教育家裴斯泰洛齐(Johann Heinrich Pestalozzi，1746―1827)深受卢梭和康德思想的影响，并且以他博大的胸怀和仁爱精神进行了多次产生世界影响的教育试验。他认为，教育的目的在于按照自然的法则全面地、和谐地发展儿童的一切天赋力量。教育应该是有机的，应做到智育、德育和体育的一体化，使头、心和手都得到发展，教育者的首要职责在于塑造完整的、富有个性特征的人。他主张教育要遵循自然，教育者对儿童施加的影响，必须和儿童的本性一致，使儿童自然发展，并把这种发展引向正确的道路。
5.洛克
进入近代，国家教育的思想与民主的教育思想都在发展。这在英国哲学家洛克(John Locke，1632―1704)身上得到了集中体现。
一方面，他提出了著名的“白板说”，认为人的心灵如同白板，观念和知识都来自后天，并且得出结论，天赋的智力人人平等，“人类之所以千差万别，便是由于教育之故”。因此，他主张取消封建等级教育，认为人人都可以接受教育。另一方面，他主张的又是绅士教育，认为绅士教育是最重要的，一旦绅士受到教育，走上正轨，其他人就都会很快走上正轨。绅士应当既有贵族气派，又有资产阶级的创业精神和才干，还要有健壮的身体。绅士的教育要把德行的教育放在首位，基本原则是以资产阶级利己主义的理智克制欲望，确保个人的荣誉和利益。与之形成鲜明对照的是，他轻视国民教育，认为普通的学校里集中了“教养不良、品行恶劣、成分复杂”的儿童，有害于绅士的培养，他主张严格、慎重地挑选德行、能力好，并且娴于礼仪、精通人情世故的老师，从幼年起就对未来的绅士进行家庭教育。
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(二)规范教育学的建立
一门规范学科的建立，从独立的教育学诞生的角度说，通常以德国赫尔巴特(J0―hann Friedrich Herbart，1776―1841)的《普通教育学》为标志。美国杜威(JohnDewey，1859―1952)和他的《民主主义与教育》(1916)是20世纪初实用主义教育学的代表人物和作品。该学派对教育和教育学的发展产生了深远的国际影响。
1.赫尔巴特与《普通教育学》
在赫尔巴特之前，17世纪中叶的夸美纽斯已经从理论上概括了欧洲文艺复兴以来的教育经验，研究了新兴资产阶级在教育上提出的新问题，建立了比较完整的教育理论体系。他的《大教学论》(1632)一般被认为是教育学形成规范学科的开始。此后，洛克的《教育漫话》(1693)、卢梭的《爱弥尔》(1762)，也都比较全面地论述了他们的教育思想。
教育学作为一门课程在大学里讲授，最早始于康德，他于1776年在德国柯尼斯堡大学的哲学讲座中讲授教育学，但对后世影响最大、最明确地构建教育学体系的是赫尔巴特。1809―1833年问，赫尔巴特一直在柯尼斯堡大学继续康德的哲学讲座，讲授教育学。1835年，他又出版了《教育学讲授纲要》。他第一个提出要使教育学成为科学，并认为应以伦理学和心理学作为教育学的理论基础。赫尔巴特的贡献在于，他把教学理论建立在心理学的基础上，把道德教育理论建立在伦理学基础上，可以说是奠定了科学教育学的基础。
《普通教育学》分三部分。第一部分为“教育的一般目的”，论述了儿童管理的目的和方法。第二部分为“多方面的兴趣”，分别论述了多方面的观念、兴趣的观念、多方面兴趣的对象、教学、教学的进程、教学的结果等;提出了教学的4个形式阶段：明了、联想、系统、方法。第三部分为“性格的道德力量”，强调要通过教育来培养儿童的性格和品德。赫尔巴特在书中企图以心理学的观点来阐明教育学的一些重要问题，特别是教学论方面的问题。他在绪论中提出，教育者应掌握的首要科学是心理学，同时指出教师需要教育学这门科学，更要掌握传授知识的科学。
在教学上，赫尔巴特把哲学中的统觉观念移用过来，强调教学必须使学生在接受新教材的时候，唤起心中已有的观念。他认为，多方面的教育应该是统一而完整的，学生所学到的一切应当是一个统一体。他强调系统知识的传授，强调课堂教学的作用，强调教材的重要性，强调教师的中心地位，从而形成了传统教育以教师、教材、课堂为中心的特点。
赫尔巴特的教育思想对19世纪以后的教育实践和教育思想产生了很大影响，被看做是传统教育学的代表。
2.杜威与《民主主义与教育》
作为现代教育的代言人，杜威的教育思想与赫尔巴特的教育思想针锋相对，其代表作《民主主义与教育》在体系上与《普通教育学》也大不相同。
《民主主义与教育》批判性地讨论了西方以前的教育思想，同时吸取现代哲学、社会科学、生物学、心理学上的成就，形成了一个完整的实用主义教育思想体系。全书共分26章，前7章首先讨论了教育与生活的社会机能，批判了当时社会学校教育的弊病，提出了他的一个重要观念：“教育即生活”。书中最重要的思想是教育为民主社会创造条件的思想。第8～23章对教育的目的、兴趣与训练、经验与思维、教学法与教材和课程、教育的价值、教育与职业等问题进行了分析。最后3章是将其论述归结到实用主义的理论基础上，他认为教育应使学生将知识的获得和在共同的生活环境所进行的活动与作业联系起来，这构成了实用主义理论和方法论的核心。
杜威的教育思想，是倾向于反传统教育的，特别对于传统教育中形式主义空泛、严格的特性加以攻击。杜威主张教育为当下的生活服务，主张教育即生活。由于生活是一个生长、发展的过程，所以教育也是生长、发展的，这是从教育的纵向说的;而从教育的横向来说，则是人与环境的相互作用，并形成了个体和集体的经验。由于生活环境是不断变化的，人要适应环境，就需要不断改造或改组经验。所以，教育实际上是经验的改造或改组，促进学生形成更新、更好的经验。为此，他强调教法与教材的统一，强调目的与活动的统一，主张“在做中学”，在问题中学习。他认为，教学的任务不仅在于教给学生科学的结论，更重要的是要促进并激发学生的思维，使他们掌握发现真理、解决问题的科学方法。引导学生了解并发现真理的方法有两个因素：一是智慧，二是探究。智慧与冲动相对立，由于运用了智慧，人对于问题的解决，就与动物的“尝试与错误”区别了开来。探究则与传统学校“静听”的方法相对立，它是一种主动、积极的活动，它的价值在于可以使学生在思维活动中获得“有意义的经验”，将经验中的模糊、疑难、矛盾的情境转化为清晰、确定、和谐的情境。杜威对传统教育的批判，不仅是对方法的批判，而且是对整个教育目的的批判，是对教育目的外铄性的批判。他认为，这种外铄的教育目的使受教育者没有思考的余地，限制人的思维。
受教育者不需要也不可能有自由思考、主动创造的空间，只能使用机械的注入法，学生消极地对教师所教的东西作出反应，成为教师和教科书的奴隶。
杜威强调儿童在教育中的中心地位，主张教师应以学生的发展为目的，围绕学生的需要和活动组织教学，并以儿童中心主义著称。杜威试图把“民主”和“科学试验方法”、“进化论”、“工业的改组”等因素联系起来，探讨它们在教育上的意义。他的《民主主义与教育》及反映在其他作品中的教育思想，对20世纪的教育和教育学有着深远的影响。
三、当代教育学的发展
(一)马克思主义的诞生和发展是近世纪人类思想史上最重要的事件
马克思主义作家虽然没有教育学方面的专著，但他们对教育都非常关心，有许多精辟的教育论述，指导着马克思主义教育学的编写。在马克思主义的思想体系中，揭示了教育与社会关系的本质联系，社会发展水平与教育发展水平的一致性，强调无产阶级掌握全人类的知识、通晓现代科学才能拥有全世界的意义。马克思特别提出了人的全面发展的学说，揭示了生产力发展水平和社会阶级偏见造成人的片面发展的障碍，要实现人的全面发展，就必须不断提高社会生产力水平，不断消除阶级偏见，将社会劳动与教育有机结合，将社会发展与个人发展有机结合。
(二)马克思主义理论在教育理论中的应用
1939年，苏联教育理论家凯洛夫明确提出了以马克思主义理论指导编写《教育学》的目标。该书系统地总结了苏联二三十年代的教育经验，基本吸收了赫尔巴特的教育思想，把教育学分成总论、教学论、德育论和学校管理论四个部分。其主要特点是：重视智育在全面发展中的地位和作用，认为“学校的首要任务，就是授予学生以自然、社会和人类思维发展的深刻而确实的普通知识”，形成学生的技能、技巧，并在此基础上发展学生的认识能力，培养学生的共产主义人生观;肯定课堂教学是学校工作的基本组织形式，强调教师在教育和教学中的主导作用。
该书于1951年被译成中文，成为我国教育工作的指导思想，对我国教师产生过重大影响。凯洛夫的教育学思想在国家行政领导与学校的关系上，忽视了学校的自主性;在学校与教师的关系上，忽视了教师的自主性;在教师与学生的关系上，忽视了学生的自主性;过于强调课程、教学大纲、教材的统一性、严肃性，忽视了它们的灵活性和不断变革的必要性。
20世纪60年代以后，我国开始尝试编写具有中国特色的马克思主义教育学，“文革”以后陆续出版了一些不同版本的教育学著作。党的十一届三中全会以后，在解放思想精神的鼓舞下，许多教育理论中的重要理论问题都得到了广泛深入的讨论。人们对许多教育基本问题有了新的认识，对教育的性质、教育的本质、教育与人的发展的关系、课程、教材、思想品德教育等理论的认识取得了许多新的进展。教育改革的实践和教育教学的实验，为教育学的发展提供了重要的理论资源。国外新的教育科学、心理科学的成果，特别是皮亚杰的发生认识论、布鲁纳的课程结构论、柯尔伯格的道德发生论、赞可夫等人的教学发展思想、人本主义心理学、教育目标与教育评价理论等，都极大地丰富了我国教育学的建设。
(三)社会的发展、文化的交流，使得教育学越来越呈现出多元化的格局
在多元结构、多元思想、多种文化的影响下，教育学也同样呈现出丰富多样的新格局，既体现了学术发展的成果和时代的共同特征，又反映了具有中国特色的社会主义教育实际，并能够结合区域性的要求，这是对教育学提出的新的挑战。面对社会发展的速度越来越快、国际一体化程度越来越高的特征，如何应对新世纪的挑战，培养具有高尚情操和社会远大理想、具有创造精神和创造能力的人才，成为教育工作和教育理论研究最迫切需要解决的问题。