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1、简述柯尔伯格的道德发展理论。
(1)前习俗阶段：惩罚与服从的定向;操作与关系倾向;
(2)习俗阶段：人际关系与补同的定向;权威和社会权力控制的定向;(3)后习俗阶段：社会契约方法定向;普通的道德原则倾向。
他认为，每一阶段各有其特质;其程序不能先后倒置;不能重拾已度过的某一阶段。
2、简述柯尔伯格的道德发展理论的教育意义。
(1)有效的道德教育或品德陶冶必须根据各时期道德观念发展的特征而实施;
(2)对早期儿童教条式的说教，忽略儿童对权威的看法与对需欲的满足，很容易造成道貌岸然实则功利横行的现象;
(3)负责教养者不应抱“亡羊补牢”的想法，让“趁热打铁”的各时期荒废过去，因为某一时期的道德观念若不能充分发展而欲于后来设法补救，其功效可疑。
3、简述制约儿童心理发展的因素。
(1)遗传与环境;
(2)成熟与学习;
(3)社会环境因素;
(4)学校教育因素;
(5)主观能动因素。
4、简述儿童心理发展的年龄特征。
儿童心理发展的年龄特征是在一定社会和教育条件下从每个年龄阶段中许多具体的、个别的儿童心理发展的事实中概括出来的一般的、典型的、本质的心理特征。
(1)儿童心理年龄的稳定性：
(2)儿童心理年龄特征的可变性;
(3)稳定性和可变性相互依存，相互制约。可变性是绝对的，稳定性是相对的。
5、简述皮亚杰的儿童认知发展分期理论。
皮亚杰认为，人的发展过程可以分为若干不同而相继的阶段，各阶段各具特点，这些特点是在儿童成长中对环境里各种经验进行组织和改编的方式中表现出来的。
(1)感觉运动阶段(出生至两岁)，特征：从被动的反应到积极而有意的反应;从不见即无知，进而到随运动中的物体，以至了解物体长存;藉操纵物体的本身以了解物体的属性;从注意自己的身体到认识外界环境;能发现达到目的之新手段;缺乏以语言或抽象符号为物体命名或分类的能力;
(2)思维准备阶段(二至七岁)逐渐能从记忆过去的经验到想象未来;每一儿童所使用的文字有其个人的私自意义;儿童分不出自己与外部世界的不同，以其直觉与感觉解释其所见所同;不易为他人着想，一切以自我为中心;万物皆有生命，常与玩具交谈;专心于他所一时注意的事物而忽略其余;由于集中，儿童对质量的保存异常困难;思考有不可逆性，思维只能前行，不能倒退;
(3)思维阶段(七至十一岁)思维具有相当的弹性;思考可以逆转、矫正，甚至重新开始;儿童已能对一个以上的因素同时注意;对同一问题，接受不同的观点;虽能了解原则与规则，但对于应用原则时经常“咬文嚼字”;
(4)抽象思维阶段(11至15岁)思考为假设的与演绎的，将可能性转化为假设并予以求证;思考为命题的思维，以句子代表命题，并发现命题间的关系;思考为组合性分析，将因素个别分析后予以综合以解决问题。
6、简述皮亚杰的儿童认知发展分期理论的教育意义。
(1)心理及教育测验老师能根据皮亚杰的研究结果编制新的智力测验;(2)课程老师应根据皮亚杰的发现设计各级学校的课程;
(3)教师可依皮亚杰的理论配合教学与学生的智能。
7、简述埃里克森的心理社会发展期理论。
(1)信任对不信任，从出生到1岁：新生儿要学习的基本态度在于他们能够信任他周围的世界;
(2)自主对羞怯、怀疑，从2岁到3岁;
(3)主动对内疚，从4到5岁;
(4)勤奋对自卑，从6到11岁;
(5)同一性对角色混乱，从12到18岁;
(6)亲密和团结对孤立，成年初期;
(7)创造性对自我决定，成年初期;
(8)完善对厌恶和绝望，老年期。
8、简述儿童心理发展的一般趋势。
(1)综合的分化：各部分相对独立的特殊动作是从未分化的浑然一体的动作中分化出来的，分化了的特殊动作既可以彼此独立的进行，同时又可按照个体的目的在种种行为中得到整合和系统化;
(2)平衡化：各个活动和认识彼此联系整合成为一个整体而系统化以后，个体的动作就逐渐取得了相对稳定的平衡;
(3)概念化：随着不断的发展，儿童的动作逐渐不受个别的具体状况支配，能够概括、抽象的运算课题情境所包含的种种因素间的功能关系;(4)社会化：逐渐能将个体从其他事物中区分开来;
(5)个性化：新生儿接触的东西不同，逐渐显现出个性差异。
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