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学科中心主义课程论
学科中心主义课程的主要代表人物有布鲁纳、施瓦布等。
该课程流派的主要观点包括：
第一，知识是课程的核心;
第二，学校课程应以学科分类为基础;
第三，学校教学以分科教学为核心;
第四，以学科基本结构的掌握为目标;
第五，学科老师在课程开发中起重要作用。
从其基本观点可以看出，学科中心主义看到了学科知识的发展价值，看到了现代社会知识剧增所带来的社会知识增长的无限性与个体知识增长的有限性之间的矛盾，试图通过学科结构的掌握来解决这一问题，有其积极意义。但是，由于学科中心主义过分注重知识，强调学科逻辑，重视学术性，以致于对于经验、心理逻辑、实用性有所忽视，且具有浓厚的精英主义色彩。
经验主义课程论
经验主义课程又称学生中心主义课程，其主要代表人物有杜威。
经验主义课程的主要观点包括了以下几个方面：
第一，学生是课程的核心;
第二，学校课程应以学生的兴趣或生活为基础;
第三，学校教学应以活动和问题反思为核心;
第四，学生在课程开发中起重要作用。
评价：经验主义课程看到了学科中心主义的不足，看到了学生在学习中的作用，对于现代课程的改造起到了重要的理论指导作用。但是，由于它过分注重经验，强调心理逻辑，重视实用性，以至于对知识的系统性，学科自身的逻辑性、学术性照顾不够，具有浓重的实用主义和自然主义色彩。
社会改造主义课程论
社会改造主义课程论的主要代表人物有布拉梅尔德、弗莱雷等
该课程流派的主要观点包括：
第一，社会改造是课程的核心;
第二，学校课程应以建造新的社会秩序为方向;应该把学生看作社会的一员;
第三，课程知识应该有助于学生的社会反思;课程的价值既不能根据学科知识本身的逻辑来判断，也不能根据学生的兴趣、需要来判断，而应该有助于学生的社会反思，唤醒学生的社会意识、社会责任和社会使命;
第四，社会问题而非知识问题才是课程的核心问题;
第五，吸收不同社会群体参与到课程开发中来。
社会改造主义树立了一种新的课程观念，开辟了课程研究的新方向。但它取消了课程问题的独特性。
存在主义课程论
存在主义课程论的主要代表人物是奈勒。
该课程流派的主要观点包括：
(1)课程最终要由学生的需要决定。
存在主义课程论认为，在确定课程的时候，一个重要的前提就是要承认学生本人为他自己的存在负责。
(2)教材是学生自我实现和自我发展的手段
(3)人文学科应该成为课程的重点
后现代主义课程论
后现代主义课程论的主要代表人物是美国学者多尔，多尔在批判泰勒课程模式是现代主义封闭课程体系的产物和典型的基础上，提出了后现代课程的标准(4R)：
1.丰富性(Richness)
丰富性这个术语与课程的深度、课程作为意义的载体有关，还与课程的多种可能性或解释有关。多尔认为，学校中传授的主要学术性学科都有它们终身的历史背景、基本词汇和最终词汇，因此每门学科都会以自己的方式解释丰富性。如社会学科包括人类学、经济学、历史、心理学以及社会学等，主要通过对话和协商的方式。这种丰富性能创造各种领域进行合作的、对话性质的探索，因而它与现代主义的观点是不一样的，它体现了一种开放性的特点。
2.循环性(Recursion)
循环性这种特征是很重要的。因为一种内容丰富而复杂的课程，往往需要通过再回头思考它，往往需要再提供各种机会才能掌握。循环性与现代主义观念下的重复迥然不同。重复是为了提高固定僵化的业绩，其框架是封闭式的;而循环性是旨在发展能力，其框架是开放式的。
3.关联性(Relation)
关联性对于一个在后现代时期中起改造作用的课程是有重要意义的，主要表现在两个方面：一是教育方面，称它为教育上的关联。它强调在构建课程时要考虑一整套的关系，在课程结构上也要强调其中的关系。二是文化方面的关系。有关文化的和宇宙论的关系，虽然在课程之外，但会形成一个更大的网络，课程就在其中形成。
4、严密性(Rigor)
严密性是“4R”中最重要的。它的作用在于使改变了的课程避免滑入“不能控制的相对主义”以及情感上的唯我主义的怪圈。严密性与通常理解的意思有别，实际上是指概念的重新界定。严密性在这里意味着一种有意识的企图，去查找自己或别人重视的假设，并且协调讨论这些假设中的有关细节，这样进行对话才会有意义，才会有改造价值。
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