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(一)教育即生长
杜威发展了卢梭的天赋“自然生长”理论，扩充了生长的概念内涵。他说：“生长，不仅指体格方面，也指智力和道德方面。”，认为“因为生长是生活的主要特性，所以，教育就是生长”。(环球网校教师招聘频道整理杜威实用主义理论)他认为当时的教育无视个人价值和个性的发展，强调从外部来影响儿童，按照成人的标准进行塑造，把儿童当作是被动的容器当作被加工的工具。他批评这种教学理论抹杀了儿童潜在动力在发展中的地位，不发展儿童对应新环境的首创精神，过分强调训练和其他方法，牺牲个人理解力，以养成机械的技能杜威教育思想的核心是“教育即生长”。教育的价值在于充分自由地发展儿童的智慧和性格，形成对社会的基本态度，从而实现民本主义社会。儿童的本能、冲动、官能是生长的素材、起点;儿童的自由人格是生长的方向、终点。生长是一个整体，课程相应地也是一个整体，因而主张综合课程，反对分科课程。生长是一个连续体，教育制度就不应划分阶段如小、中、大学等。教育即生长既是教育的目的，又是实现教育目的的方法。坚持以儿童的生长为教育的中心，就能排除外在干扰，保障儿童的自由生长，民本主义的实现，即保障教育目的的实现。
(二)教育即生活
杜威从实用主义的哲学观出发进行论述，他认为，从人类经验的传递和延续来看，教育是社会继续存在的条件;从人类经验的交流来看，教育是社会共同生活的基础，只有使教育和社会生活实践联系起来，教育才能发挥其应有的作用。由此，他提出了“教育及生活”，主张教育应当是生活本身的一个过程而不是未来生活的准备，要求学校把教育和儿童眼前的生活联系在一起，教会儿童适应眼前的生活环境。(环球网校教师招聘频道整理杜威实用主义理论)
杜威提出这个思想的目的是为了改变传统教育过份重视前人知识的传授，忽视让儿童参加社会实践的弊端。杜威认为：“传统教育的主要意图或目标是通过获得教材中有组织的知识和成熟的技能，为年青一代承担未来责任和获得生活上的成功做好准备。”这种把儿童当作知识容器的教育导致了“为了深远的和多少不可知的将来，而牺牲现在”，使儿童缺乏现实生活能力，变得“恭顺，服从，小心从事”，没有了首创精神和责任感。同时，“这种脱离深思熟虑的行动的知识，是死的知识，―――是智力进一步发展的巨大障碍。”现代社会发展的特点就是动变，未来是难以预测的。学校作为专门培养人的场所，仅仅强调知识是远远不够的，必须着重培养适应现实生活的能力。
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(三)教育即经验的不断改造
杜威希望在使儿童学习前人知识和参与实践之间，即在直接经验的学习和间接经验的学习之间，找到一种“保持恰当平衡的方法。(环球网校教师招聘频道整理杜威实用主义理论)”杜威把儿童“通过参与成人做的事去学习”称为间接的教育(即直接经验的学习)，把“对青少年进行深思熟虑的教育”称为正式教育(即间接经验的学习)，他认为，随着人类文明的进步和知识不断增长积累，“没有这种正式的教育，是不可能将复杂社会的全部资源和成就传递下去。在这种正式的教育中，儿童由于掌握了书籍和知识的符号，也就为他们开辟了一条获得知识的道路”。这是间接教育所无法提供的。但是，杜威也指出了传统教育过于强调正式教育的弊端：“参与实际的事务，无论是直接的或者是游戏的，至少是亲历其境的，有生气的。这些特点，在某种程度上，可以补偿参与机会比较狭隘的缺点。与此相反，正式的教育容易变成脱离现实的和呆板的，变成抽象的和书本的”，传统学校“所特别重视的，多是一些没有转移到社会结构中去的东西，大部分是表现与符号的专门知识的材料。这样，我们就要提到平常的教育的概念：这个概念忽视教育的社会必要性，把教育等同于传授有关遥远的东西的知识以及利用语言符号以传达知识，即等同于获取一些书本知识”，“永久的社会利益受到忽视”。很明显，杜威在他的教育的概念上，强调了社会现实生活和教育的联系，要求注重培养儿童的实际技能和能力，在一定程度上，顺应了社会大生产的要求，是教育认识上的一个飞跃。
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