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第四节 小学生的学习迁移
迁移是学习的一种普遍现象，小学生在学习过程中，常出现各种知识、技能之间的互相影响，平时我们所说的举～反三，触类旁通等都可以看作学习的迁移。掌握迁移的规律可以指导和帮助受教育者提高学习效率，增强学习效果，促进学习。
一、学习迁移的概述
(一)学习迁移的概念
学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响。这种“影响”在学习中所涉及的范围非常广，它不仅表现在知识、技能方面，也表现在学习方法和学习态度方面。比如，小学生加法的学习好坏直接影响着乘法的学习，英语字母的学习影响着对汉语拼音的重新理解，这是知识的迁移;小学生在家里养成爱劳动的行为习惯，也会在学校中表现出来，这是态度和行为习惯的迁移。生活中这些例子比比皆是，可见迁移具有一定的普遍性。
(二)学习迁移的分类
迁移可以是先前学习对后续学习的影响，也可以是后续学习对先前学习的影响;可以是积极的影响，也可以是消极的影响。依据不同的标准，可以对迁移进行下面的划分：
1.顺向迁移与逆向迁移。根据迁移时问顺序来划分，可以分为顺向迁移与逆向迁移。前一种学习对后一种学习的影响称为顺向迁移。后一种学习对前一种学习的影响称为逆向迁移。
2.正迁移与负迁移。根据迁移的效果来划分，可以分为正迁移和负迁移。当一种学习对另一种学习产生积极的促进影响时，称为正迁移。当一种学习对另一种学习产生消极的影响时，称为负迁移。
3.水平迁移与垂直迁移。根据迁移内容的不同抽象与概括水平来划分，可以分为水平迁移与垂直迁移。所谓水平迁移是指先行学习向在难度和复杂程度上大体属于同一水平的相似而又不同的后续学习发生的迁移，也叫横向迁移。所谓垂直迁移，也叫纵向迁移，是指先行学习对更高一级的后续学习发生的影响。
4.一般迁移与特殊迁移。根据迁移的内容不同来划分，可以把迁移分为一般迁移和具体迁移。一般迁移是指原理和态度的迁移，比如小学生乘法口诀的学习可以迁移到多种情景中;特殊迁移是指具体知识和动作技能的迁移，比如小学生学习写“石”字后，有助于写“磊”字。美国心理学家布鲁纳认为一般迁移是教育过程的核心。他强调学科的基本结构以及领会原理和观念，认为这是通向适当“训练迁移”的大道。
二、学习迁移的基本理论
早期对迁移的研究理论，大多对迁移发生的条件、过程等进行了描述，其中具有代表性的有形式训练说、相同要素说、经验类化说、关系转换说。后来随着现代认知心理学的兴起，开始重视用认知观点与术语，从认知结构等方面研究学习的迁移。
(一)形式训练说
形式训练说是一种最早对迁移现象进行系统解释的学说。形式训练说的理论基础是官能心理学。官能心理学认为.人的心理是由注意、记忆、思维、推理、意志等各种独立的能力构成，这些能力或官能分别从事不同的心理活动。各种官能可像人的肌肉一样，通过训练来增强力量。比如，思维官能增强以后，可以更好地进行逻辑推理。同时，由于“心”是由各种成分(官能)组成的整体，一种成分的改进也在无形中加强了其他所有官能。由此得出了以下的观点：
1.形式训练说认为，迁移是通过训练各种官能以提高其能力实现的。如古典拉丁文能训练记忆能力，几何是改善逻辑推理的极好科目，体育可锻炼人的意志。
2.官能训练注重训练的形式而不注重学习内容.因为学习内容很容易忘记，其作用是暂时的，但通过形式训练而达到的官能的发展是永久的。形式训练的倡导者之一洛克曾说过：“研究数学一定会使人获得推理的方法，当他们有机会时，就会把推理的方法移用到知识的其他部分去，……所以学习数学有无限的用处。”
这一学说是迁移理论中最早的学说。它重视学习中能力的培养和训练是可取的;但它偏重形式，忽视学习内容的掌握，这是错误的。它把某种心智官能看做是通过训练而发展的，对此缺乏充分的科学依据。
(二)共同要素说
该理论的代表人物是教育心理学的创始人桑代克。桑代克通过“形状知觉”的迁移训练实验研究发现，形式训练说所主张的、能通过某种活动加以训练而可以普遍迁移的各种能力是不存在的，即特殊的训练对于提高各种官能的成绩收效甚微，而只有特殊经验的方法、观念和有用的习惯、态度才能迁移。
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桑代克的“形状知觉”实验
桑代克(1901)的“形状知觉”实验是相同要素说的经典实验。他以大学生为被试，训练他们判断各种形状、大小图形的面积。首先，对象接受预测，要求估计127个矩形、三角形、圆形和不规则图形的面积，了解他们判断各种图形面积的能力。然后，用90个面积在10～100cm2之间的平行四边形训练对象。最后，对对象进行两种测验，一是判断13个与训练图形相似的长方形的面积;二是判断27个曾在初测中使用过的三角形、圆形和不规则图形的面积。
结果表明，这样的训练只是提高了被试对长方形面积的判断成绩，他们对三角形、圆形、不规则图形面积的判断成绩却没有提高。
桑代克通过他的实验，提出了相同要素说。他认为只有当两种学习因素中有相同的要素时，一种学习才能影响到另一种学习，即产生了迁移，而且，一个情景与另一个情景中相同元素越多，迁移越大。后来，武德沃斯改为共同成分说，即只有当学习情境与迁移情境具有相同成分时，一种学习才能对另一种学习产生迁移。由此，迁移是非常具体的并且是有条件的，需要有共同的要素。这些都使迁移的研究有所深入，对当时的教育起着积极作用，使得学校在课程方面开始注重应用学科，教学内容的安排也尽量与将来的实际应用相结合。但在某种程度上相同要素说否认了迁移过程中的复杂的认知活动。
(三)经验类化说
该理论的代表人物是贾德，它在批评相同要素说的基础上提出了迁移的经验类化说。他认为，两种学习活动中存在的共同成分只是产生迁移的必要前提，产生迁移的关键是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理。概括化的知识是迁移的本质，已有知识经验的概括水平越高，迁移的范围和可能性越大。所以，这一理论又称为概括化的理论。
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贾德的“水下击靶”实验
贾德在1908年所做的“水下击靶”实验，是经验类化说的经典实验。他以五年级和六年级学生作被试，把他们分为两组。要求他们练习用标枪投中水下的靶子。主试给第一组学生充分解释水的折射原理;而不对第二组学生说明水的折射原理，他们只能从尝试中获得一些经验。在开始投掷练习时，靶子在水下12英寸处，两组学生的成绩相同。接着，条件变化了，水下12英寸处的靶子被移到水下4英寸处。这时两组学生的成绩便表现了明显的差异：没有了解折射原理的学生，他们投掷水下12英寸靶子时的练习不能帮助改进投掷水下4英寸靶子的练习，错误持续发生;而学过折射原理的学生则迅速适应了水下4英寸的条件。
基于贾德设计的著名的“水下击靶”实验，他认为学过原理一组打靶成绩优于没有学过原理的一组，是因为学过原理一组已经把折射原理概括化，从而对不同深度的靶子能很快做出调整，把原理应用到不同深度的情境中去，并且，对原理了解概括得越好，对新情境中学习的迁移越好。经验类化理论强调概括化经验在迁移中的作用，强调原理的理解，这一点比共同要素说有所进步。但概括化的经验只是影响迁移的一个条件而已，它说明不了迁移现象发生的心理机制，因为，学习迁移不仅有旧经验的类化，也有新课题的类化，即迁移发生在前后两种学习的相互影响中，而不仅仅是以前的学习对后续学习的影响。
(四)关系转换说
这一学说是格式塔心理学家提出的。格式塔心理学家认为，迁移的产生并不取决于是否存在某些共同要素，也不取决于对原理孤立的掌握，而是取决于能否理解各个要素之间形成的整体关系，能否理解原理与实际事物之间的关系。迁移的根本是顿悟情境中的一切关系，特别是对手段――目的之问关系的觉察。
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格式塔学派的实验
格式塔学派的代表人物苛勒1919年进行了“小鸡(或幼儿)觅食”实验。他让小鸡在深浅不同的两张灰色纸下面寻找食物。先通过条件反射学习，使小鸡学会了只有从深灰色纸下面觅到食物才能获得奖赏，而不是浅灰色纸下面。然后变换情境，保留原来的深灰色纸，用黑色的纸取代浅灰色的纸。此时，如果小鸡仍然到深灰色纸下面寻找食物，就可以证明迁移是由于相同要素的作用;如果小鸡从两张纸中颜色更深的那张黑色纸下面寻找食物，可以证明迁移是对关系做出反应。结果表明，小鸡对新刺激即黑色纸的反应为70%，对原来的深灰色纸的反应是30%。这一研究以幼儿为对象时，结果是他们始终对黑色纸的刺激做出反应。在格式塔的关系―转换理论看来，小鸡或幼儿产生迁移的原因不在于了解了纸的颜色，而在于在前次学习中顿悟了一种关系，并将此种顿悟应用到后一种类似的学习情境中。迁移的出现是由于学习者突然发现两种学习之间存在着某种关系，学习者对两种学习情境之间关系的顿悟是学习迁移的一个决定因素。关系转化说强调学习者的认知因素在迁移中的作用，这是具有积极意义的。
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(五)迁移研究的新发展
随着迁移研究的进展，现代认知心理学把迁移的研究深入到了教材的知识结构和学生的认知结构中去。奥苏伯尔系统地研究了认知结构在学习迁移中的影响作用。他认为，一切新的有意义学习都是在原有的学习基础上产生的，不受学习者原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。也就是说，一切有意义学习必然包括迁移。迁移是以认知结构为中介进行的，先前学习所获得的经验，并不直接与后续学习发生相互作用，而是通过影响原有认知结构的有关特征间接地影响新学习。
在新知识的学习中，原有认知结构的三个变量影响着学习迁移。这三个变量就是认知结构在新知识学习中的可利用性、可辨别性和稳定性。①认知结构的可利用性，是指在学习新的任务前，学习者原有认知结构中是否具有可以用来同化新知识的适当观念。如果认知结构中具有吸收并固定新知识的原有观念，这就有利于新的学习与保持。但是，如果没有这类观念，那么，新知识就不能有效地被固定在原有认知结构的某一部位，会引起不稳定和含糊的意义，导致迅速遗忘。②认知结构的可辨别性，是指原有认知结构与新的学习材料的可辨别程度。两者可辨别性越大，越有助于新知识的学习与保持，避免因新旧知识的混淆而带来的干扰。如果新的学习任务不能同认知结构中原有的观念清楚地分辨，那么，新的意义就容易被原有的稳定的意义所代替，从而就出现了遗忘。③认知结构的稳定性，是指认知结构中原有知识的稳定和清晰度。原有认知结构中起固定作用的观念越稳定、清晰，就越能为新的学习提供适当关系和有效的固定点，越有助于促进新的学习。奥苏伯尔有关迁移的理论在解释陈述性知识的迁移时比较有说服力。
三、小学儿童迁移能力的培养
有效教学的主要目标之一就是使学生产生最大限度的迁移。那么，如何利用迁移规律组织教学，培养小学儿童的迁移能力呢?
(一)影响迁移的主要因素
1.相似性。相似性是影响学习迁移的重要因素之一。相似性的大小主要是由两个任务中含有的共同成分决定，较多的共同成分将产生较大的相似性，并导致迁移的产生。相似性可以是学习材料、学习情境、学习结果、学习目标等方面，也可以是学习过程、态度与情感等方面。
学习材料的相似性包含两种：一种是结构特性的相似，即学习材料本质特征相似，如原理、规则或事件间的关系等相似;另一种是表面特性的相似，即学习材料的非本质特征相似，如某些具体的事例内容等。如果结构特征的相似性和表面特征的相似性都非常明显，学习者就容易提取相关信息，产生迁移。但对那些表面特性相似但结构特性不同的内容之间，往往不能产生正迁移，甚至会产生负迁移。比如，学习英语与汉语，其结构特性相似较低，就不容易产生正迁移;而英语和法语在字形、读音、语法结构上有相同或相似的地方，容易产生正迁移。
在实际的学习中，知识之间的共同因素往往潜藏于内部，这就要求学生具有一定的辨别能力，善于发现事物的本质共同性，区分表面相似性与结构相似性，促进学习的正迁移。此外，学习情境如学习时的场所、环境的布置、教学人员等条件的相似性，能不同程度地为学生提供原来学习的线索，从而促进迁移的产生。
2.原有认知结构。在学习中，原有认知结构的特征直接决定了迁移的可能性及迁移的程度。认知结构是指个人在以前学习和感知客观世界的基础上形成的，由知识经验组成的心理结构。原有认知结构对迁移的作用表现在以下几个方面：
(1)学习者是否拥有相应的知识背景，这是迁移产生的基本前提条件。已有的知识背景越丰富，越有利于新的学习，迁移越容易。但有时即使个体拥有迁移所需的某种知识经验，但其在头脑中处于一种惰性状态，不能被激活，也无助于迁移的产生。
(2)原有的认知结构的概括水平对迁移起到至关重要的作用。学生原有认知结构的概括水平越强，就越能反映同类事物间的共同特点和规律性联系，就越有利于迁移的产生。一般而言，经验的概括水平越高，使用范围就越广，迁移的可能性也就越大，迁移效果越好。基本概念的掌握和学生的概括能力是分不开的，学习者要透彻地掌握概念、原理和原则，在类似的学习中灵活地运用，提高分析问题和解决问题的能力。
(3)学习者是否具有相应的认知技能或认知策略以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略，这也影响着迁移的产生。拥有认知策略和元认知策略，可以使学习者沿着正确合理的程序分析问题，使其注意力集中到要迁移的问题上，促使个体知道何时、何处、如何迁移某种经验，也可以在一定程度上增强学习过程的相似性。
良好的认知结构有赖于对先前知识全面深刻的理解和相当牢固的保持，并且原有学习越巩固，认知结构质量越高，迁移效果越好。
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利用原有知识结构促进迁移
尚大勇刚上小学时的个子很矮，坐在班级的第一排。上课时他几乎堂堂都是目不转睛地专心听讲，可对于分解组合等数学概念无论教师讲得多么清楚，他总是似懂非懂，作业本上的“×”号屡见不鲜。老师发现，尚大勇对分解和组合的数概念没有学懂的主要原因在于缺乏感性材料的支持、相应的知识经验没有被激活利用。一个星期天，老师到尚大勇的住处来家访。刚进村，便见到他正和几个小朋友在村口的水泡边玩耍。老师看见泡中有五只大白鹅在游泳，就问尚大勇：“那是谁家的大白鹅呀?”他说：“是我家的。”说着他打起了口哨，不一会儿，那五只大白鹅随着口哨声，边嘎嘎叫着，边游到岸边，乖乖地趴在草丛中。
老师高兴地说：“尚大勇成了鹅将军了。”接着，老师让他把五只鹅分成两堆，看有几种分法。尚大勇迅速走到鹅跟前，左摆右摆，大白鹅老老实实地让他摆弄。他终于搞明白了，可以分为1和4、2和3、3和2、4和1，共四种分法。尚大勇顿时开窍了，以后再上数学课，他学起来十分轻松。一年级第二学期结束时，他在班里考了第二名。暑假里，他把村里准备新学期入学的8名小朋友组织起来，教他们数学知识，一会儿领他们分解组合鸭子，一会儿又分解组合小鸡。那些小朋友跟他学得很用心，都亲切地称他为“小先生”。
(资料来源：张嘉伟著：《小学生心理发展特点》，第33页，东北师范大学出版社，1999年版。)
3.学习的心向与定式。心向是一种心理准备状态，具有利用已有知识去学习新知识的心理准备状态比没有这种准备状态更有利于已有知识对新的学习的迁移。学习定势是一种特殊的准备状态，是由先前学习引起的，对以后学习活动能产生影响的心理准备状态，对学习具有定向作用。定势的形成往往是由于先前的反复经验，它将支配个体以同样的方式去对待后续的同类问题。也因为如此，定势在迁移过程中起到一定作用。
定势对迁移的影响表现为两种：促进与阻碍。当后面的任务是前面任务的同类课题时，它能对后面课题的学习起促进作用;当新的学习任务与先前任务不是同类或者是需要灵活变通的相似任务时，定势就可能干扰新的学习，对迁移起阻碍作用。定势既可以成为正迁移的心理背景，又可以成为负迁移的心理背景。陆钦斯的“量杯实验”是定势影响迁移的典型例证。在陆钦斯的量杯实验中，要求个体用容积不同的三种容器(A、B、C)去量所要求的水量。实验开始时，实验组和控制组都练习做第一道题目。然后，要求被试独立完成。实验组完成2―11题，而控制组只做7一11题，如表6―2所示。
结果表明，进行事先练习获得一定经验的个体(即实验组被试)形成了定势，他们倾向于用三杯方法(B―A一2C)来解决后面的7、8问题。而没有进行事先练习的个体(控制组被试)则倾向于用简单的方法(A―C或A+C)去解决7、8题。我们可以这样分析，实验组由于先前练习形成的定势，使得后面解题速度增快(如5题、6题)，定势起促进作用，表现为一种正迁移;但另一方面，个体在解决7、8题时，没有想到更为简便的方法，仍然坚持用三个杯子的方法来解决两个杯子就可以完成的问题，出现了思维僵化、因循守旧，表现为一种负迁移。定势对迁移究竟是积极影响还是消极影响，取决于许多因素，但关键要使学习者首先能意识到定势的这种双重性，具体分析学习情境，既要考虑如何充分利用积极的定势解决问题，同时又要打破已有的僵化反应定势，灵活地、创造性地解决问题。
除了上述影响迁移的主要因素外，智力、年龄、教学指导等也在一定程度影响着迁移。在实际教学中，要充分考虑上述因素，促进正迁移的产生，提高学习效果。
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(二)小学儿童迁移能力的培养
把迁移理论用于教学实际，促进学生的迁移，可以从以下几个方面人手：
1.透彻地理解知识是迁移的前提。只有透彻地理解知识，才能把新知识纳入已有的认知图式，知识才能有效地迁移和应用到新的情境中去，才能转化为能力。小学儿童通过机械重复而记住的知识，往往不能迁移和灵活运用到新的情景中。这也是“高分低能”的主要原因。所以，教师指导学生意义学习，透彻理解知识。
2.知识结构化是迁移的关键。知识在头脑中不是零散的、孤立的、杂乱无章的，而是通过与其他知识建立某种联系而贮存的。这些结构化的知识，能确保知识在运用时被有效地提取和利用。知识的结构化要求教学内容必须有较高概括性、较高的包容性和广泛有力解释功能的基本概念、基本原理。这些基本概念与原理为新的学习提供坚实的固定点。学生掌握了教材的这些内容，就可以举一反三，触类旁通，产生横向迁移。在基本概念、原理等基本知识内容学习的同时，还要配有典型代表性的事例，并阐明概念、原理的适用条件。脱离事实材料只讲概念、原理，就成了无源之水、无本之木。小学儿童正处于形象思维向抽象思维转变的时期，教学中要不断引导他们知识的整合，形成良好的认知结构，这将有助于小学儿童迁移能力的培养。
3.实践和练习是迁移的保障。桑代克提出了学习的“练习律”，同样，练习和实践对于学习迁移也是必不可少的。研究表明，迁移是在实践和认识活动中形成发展的。小学生也是通过不断练习运用，使所学知识达到自动化，从而形成迁移能力。教师要在教学时，应重视小学生一利用所学知识进行探究活动，达到学以致用。
4.自主、积极地吸纳和组织知识。教学中知识的安排有一定的内在逻辑联系。比如，我国小学数学教材对有关三角形知识的呈现，就符合从一般到个别的原则。先教一般三角形;在一般三角形中按角的大小分化出锐角三角形、直角三角形和钝角三角形，在锐角三角形中分化出等边三角形;而在上述三种三角形中分化出等腰三角形。在教学中，教师要利用学习材料的内在联系，鼓励学生在原有知识基础上主动探索，吸纳新知识。这种自主学习知识将有利于学生迁移能力的形成。
5.掌握规律性知识和策略性知识。工欲善其事，必先利其器。为了促进学习迁移，教师必须重视对学习策略、学习方法的指导，把学习策略作为一项重要的教学内容突出出来。教师一方面让学生掌握与学科相结合的学习方法，如使用工具书的方法;另一方面，要有意识地教给学生一些对任何学科学习都有指导作用的学习策略，如认知策略、元认知策略，这将有助于学生学会学习，促进学习的迁移。良好的认知策略和元认知策略是促进正迁移的关键所在。
以上这些仅仅提供了一种“为迁移而教”的思路，以帮助教师树立在教学中注意促进学生学习迁移的观念。教师必须结合具体学科领域的特点和具体教学对象的特点，注意影响学习迁移的诸要素的作用，发现更多更好的促进学习迁移的教学策略，灵活地创设和利用教育契机去促进迁移的发生。
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